Основные психологические теории и их взаимосвязь. Психологические теории учения конца XIX века Основные положения бихевиоризма

2.1. Основные этапы развития психологии как науки.

2.2. Психологические теории и их взаимосвязь.

Основные психологические школы

2.1. Основные этапы развития психологии как науки.

В становлении и развитии психологических идей выделяют три основные этапа:

Этап донаучной психологии, который связан с религиозными воззрениями, с мифологическим мышлением.

Этап философской психологии, охватывающий более чем тысячелетнюю историю. Философская психология констатирует знания о душе посредством умозрительных рассуждений, посредством философских рассуждений.

Этап научной психологии, возникший примерно во второй половине 19 столетия, основывается на систематическом, преимущественно экспериментальном исследовании.

Донаучный этап: Возникновение представлений о душе связано с анимистическим взглядами первобытных людей и относится к наиболее ранним этапам человеческой истории. Анимизм – вера в духовные существа, которые вселяются в различные объекты, растений, животных и влияет на жизнь людей. Помимо анимистического представления существовало мифологическое мышление. Душа представлялась в образах птицы, или бабочки, покидающей обездвиженное тело после смерти. Сновидения рассматривались как процесс, в процессе которого душа на время покидает тело и странствует. Образцом мифологического представления служил миф о Психее, которая являлась олицетворением души и дыхания. Она волею богов вовлекается в длительное приключение, символизирующее сложный и мучительный процесс самопознания.

Со временем анимистические и мифологические представления уступают место попыткам истолкования души в контексте натурфилософской картины мира. Так, согласно воззрениям Гераклита из Эфеса все вещи и явления предметного мира суть модификации огня. Все, что существует в мире, и телесное, и душевное, непрерывно изменяется, безостоновочно «течет». Гераклит впервые произвел ряд важных разграничений: он разделил психические и допсихические состояния в организме. Внутри психического им были выделены чувственное познание и мышление. Он признавал неразрывность индивидуальной души с космосом. В учении Гераклит прослеживаются зачатки генетического подхода к пониманию всего живого. В своем учении Гераклит пытался объяснить изменчивость мира.

Далее представления о душе и целесообразности мира разрабатывались в работах Демокрита. В основе учения Демокрита лежит взаимодействие микроэлементов – атомов в живых организмах. По Демокриту, сами боги, устроители Вселенной, предстают как сферические скопления огненных атомов. Человек также создан из атомов разного сорта, самые подвижные из которых атомы огня, образующие душу.

Следующее направлении в развитии психологических идей – школы Пифагора и Платона. По мнению Пифагора, связь души с телом понималась как временное заточение идеальной сущности в темнице материи. Мироздание, по Пифагору, имеет не вещественную, а числовую, арифметическую структуру. Числа суть первоначала мира, а их соотношения выступают в качестве непреложных законов бытия. Согласно Платону, мир, воспринимаемый органами чувств, изменчив, несовершенен и является лишь смутным подобием, тенью истинного, умопостигаемого «мира идей». Центральная психологическая идея платоновского учения заключалась в том, что в нижних частях тела психологические и физиологические процессы изначально хаотичны и неуправляемы и они становятся упорядоченными благодаря влиянию разума.

Аристотель впервые составил научные классификации многих наблюдаемых природных и психологических явлений. Он описал пять чувств, положив начало изучению познавательных процессов человека. Осязание, он считал, основным и наиболее важным чувством, т.к. благодаря этому чувству человеческое познание становится активным и предполагает действие. Он считал, что все ощущения, полученные с помощью органов чувств проецируются в центральном органе, но не в головном мозге, а в сердце. Значительным вкладом Аристотеля в психологию можно считать описание содержаний сознания. Наиболее значимо в развитии психологии имеет первый специальный тракт Аристотеля о душе. В нем были систематизированы наиболее влиятельные античные идеи о душе, выдвинуты и обоснованы оригинальные принципиально важные собственные взгляды. По Аристотелю, душевное и телесное неразрывно связаны между собой и составляют единое целое. Душа у Аристотеля наделена целесообразностью.

Этап философской психологии: В эпоху Возрождения зарождается гуманистическая психология, в основе которой лежит интерес к человеческой личности. Личность представляется как конкретное и совершенное воплощение божественного разума, как субъект, стремящийся одновременно к самосохранению, самопознанию и саморазвитию.

Следующий решающий этап развития психологии приходится на 17-19 века и связан с именами таких мыслителей, как Декарт, Спиноза, Джон Локк, Спенсер и др. Декарт открывает рефлекторную природу поведения и одновременно закладывает философскую основу понимания души. Роль мышления в жизни человека, высказывание Декарта «Я мыслю, следовательно я существую». По его мнению тело устроено как автомат, постоянно нуждающийся в сознании, как организующем принципе. Животным отказано в сознании и следовательно в душе, поэтому они телесные машины, механизмы, деятельность которых определяется рефлексами. Декарт не допускает существование бессознательной сферы психического. По мнению ученого – в дуще имеются лишь те восприятия, которые она осознает. С именем Декарта связан важнейший этап в развитии психологических знаний. Психика стала пониматься как внутренний мир человека, открытый самонаблюдению, имеющий особое – духовное – бытиё, в противопоставлении телу и всему внешнему материальному миру. Декарт вводит понятиерефлекса и этим положил начало естественнонаучному анализу поведения животных и части человеческих действий.

Лейбниц признавал существование неосознаваемых представлений (малых перцепций). Лейбниц разграничивает понятия перцепции (непосредственное восприятие органами чувств) и апперцепции (зависимость восприятия от прошлого опыта, от психики человека и его индивидуальных особенностей).

В этот период наблюдается становление философских представлений о воле и мотивации у человеческих поступков. Спиноза выделил три основных аффекта, лежащих в основе эмоциональных переживаний: радость, печаль и желание, которое в противоположность слепому влечению трактуется как осознанное стремление человека.

Дж. Локк формулирует «закон ассоциаций» - о закономерной связи всех душевных феноменов. По Локку, любое знание человека о мире основывается на опыте. Простые идеи соединяются ассоциируются в сложные так, что все разнообразие душевного опыта может быть объяснено как результат бесчисленных соединений (ассоциаций) идей. Так начал развиваться в психологии ассоцианизм.

Этап научной психологии:

Основные представители этого этапа в психологии – Вундт, Спенсер, Рибо, Джемс и многие другие. Примерно с этого времени возникает новое представление о предмете психологии. Способность думать, чувствовать, желать стали называть сознанием. Таким образом, психика была приравнена к сознанию. На смену психологии души пришла психология сознания. Однако сознание долго понималось как явление особого рода, обособленное от других естественных процессов. Ученые считали, что психическая жизнь – проявление особого субъективного мира, познаваемого только в самонаблюдении и недоступного для объективного научного анализа. Это подход стал известен под названием интроспективной трактовки сознания. Развитие психологии во второй половине 19 века осуществлялось в непрерывной борьбе сменяющих друг друга теорий. Однако почти все они разрабатывались в рамках интроспективной психологии.

Выделение психологии в самостоятельную науку, т.е. формирование научной психологии принадлежит Вильгельму Вундту (немецкий психолог). Он предложил цельную программу разработки экспериментальной психологии. Задачи психологии он сводил к изучению элементов сознания и установлению законов, по которым устанавливаются связи между элементами сознания. Вундта интересовала структура сознания, разработанная им теория известна в науке как теория элементов сознания. Основной метод, используемый Вундтом интроспективный. Важную роль в его исследованиях занимало изучение сознательных умственных процессов, в частности, ощущение умственных процессов. Он утверждал, что явления, протекающие в сознании параллельны процессам нервной системы, а возникающие комбинации ощущений - это важные результаты нервных ответов. Им была создана первая экспериментальная психология, которая стала центром экспериментальной психологии. В ней изучались ощущения, время реакций на различные раздражители, изучались ассоциации, внимание, простейшие чувства человека.

Другим крупным психологом того времени, внесшим большой вклад в становление научной психологии был Уильям Джеймс (американский психолог) и философ. Джеймс на животных изучал нервную систему, рефлексы животных, исследовал стрессы человека и влияние гипноза. Джеймс отвергал членение сознания на элементы, а предполагал о целостности сознания и его динамике («поток сознания»). Его теория потока сознания – это модель сознания, в которой оно наделено свойствами непрерывности, целостности и изменчивости. Особое значение им придавалось активности и избирательности сознания. Его учение было альтернативно учению Вундта, который трактовал сознание как набор определенных элементов. Согласно учению Джеймса, предназначение души заключается в том, что она позволяет индивиду более гибко и совершенно приспосабливаться к миру. Эдвард Титченер (американский психолог) так же как и Вундт считал предметом психологии сознание, изучаемое посредством расчленения на элементы и, что любой психический процесс. Он различал три категории элементов: ощущение, образ и чувство, выдвинул предположение согласно которому, знание об объекте строится из совокупности чувственных элементов.

В конце 19 – начале 20 века в психологии происходит теоретико-методологический кризис, который был вызван понимаем ограниченности интроспективного метода. Появляются исследования предпринимающие попытки выйти за пределы сознательного и открыть миру доступ к бессознательным процессам и образованиям психики. В психологии укрепляются такие направления как психоанализ и бихевиоризм («поведенческая психология»).

В начале 20 века возникло новое направление в психологии предметом, которой была не психика, не сознание, а поведение. А именно психология должна была наблюдать и изучать двигательные реакции человека. Это направление получило название «бихевиоризм», что в переводе с английского означает поведении. Основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон видел задачу психологии в исследовании поведения живого существа, адаптирующего к окружающей его среде. Единицей анализа в бихевиоризме признается не содержание сознания, а связь внешнего стимула и вызываемой им условно-рефлекторной реакции. Подчеркивался исключительно поведенческий аспект человека. При этом человеческая психика и психика животных признаются единообразными и подчиняются идентичным законам. Предпосылкой развития этого направления в психологии послужили труды Павлова. Это течение психологии активно развивалось в течение одного десятилетия. В конце 18-начале 19 веков параллельно с бихевиоризмом развивается психоанализ, благодаря существенному вкладу Фрейда.

В начале 20 века, в период развития психодиагностики, психотерапии предметом изучения психологии становится личность. Всесторонне исследуется её структура, уровни функционирования, факторы развития, аномалии, защитные и адаптивные функции. Начало систематического изучения личности было положено У. Джемсом, который разграничивал познаваемое (эмпирическое) и познающее Я. Выделил физические, социальные и духовные элементы личности, описал механизмы самооценки и самоуважения. Позже образовалось течение персонализма. Научные представления о личности дифференцировались в процессе развития психодиагностических методов исследования, психоанализа и т.д. Теории личности постепенно образовали фундамент, на котором базируются современные школы психотерапии и психологического консультирования.

Длительным и противоречивым было становление психологии как науки о процессах, функциях и механизмах психики. Наиболее ранняя естественная модель психики, как единой системы рефлекторного типа принадлежит Сеченову. Согласно его учению, рефлекторность, как основной закон психического, предполагает: 1)первичность объективных условий жизни организма и вторичность их воспроизведения в психике, 2)закономерный переход от активности воспринимающих структур психической системы (анализаторов) к активации исполнительных (эффекторов), в)целесообразность двигательных реакций и их «обратное» влияние на формируемый психикой образ окружающего мира. В рефлексах головного мозга Сеченов выделил три звена: начальное звено – внешнее раздражение и его преобразование органами чувств в процесс нервного возбуждения, передаваемого в мозг; среднее звено – процессы возбуждения и торможения в мозгу и возникновение на их основе ощущений и др. психических явлений; конечное звено – внешние движения. Сеченов пришел к выводу о причинной обусловленности всех действий и поступков человека внешними воздействиями. Сеченов первым сформулировал идею единства сенсорных и моторных процессов, об активном характере психического отражения, о том, что формирование образов действительности осуществляется в ходе непрерывного взаимодействия со средой. Идеи Сеченова получили дальнейшее развитие в исследованиях Павлова, Бехтерева и других психофизиологов. Павлов открыл условный рефлекс как механизм научения и приобретения опыта. Он выделил два типа рефлексов, выдвинул учение о двух сигнальных системах, разработал учение и типах высшей нервной деятельности, определил качественное различие между высшей нервной деятельностью человека и животными и многое другое.

Однако дальнейшие исследования показали, что рефлекторность – важнейший, но не единственный принцип функционирования психики. Наряду с физиологическими механизмами, обеспечивающими связь психики с её материальным носителем – мозгом, огромную роль в психическом развитии индивида играют механизмы социализации – поэтапного включения личности в систему социальных отношений. Становление психики человека всегда осуществляется в конкретном социокультурном пространстве, под формирующим воздействием социальных норм, знаковых систем, символов, традиций, ритуалов и т.д. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, высшие психические функции – характерны только для человека, высшие формы психической деятельности не запрограммированы генетически, но складываются по мере усвоения индивидом социального опыта, в процессах обучения, общения и взаимодействия с другими людьми

Бехтерев основал первую экспериментальную психологическую лабораторию в Казани, а затем Психоневрологический институт – первый в мире центр по комплексному изучению человека. Разработал естественнонаучную теорию поведения, внес существенный вклад в развитие отечественной экспериментальной психологии.

В первой половине 20 века в отечественной и зарубежной психологии возникли многочисленные отрасли прикладной психологии, которая с тех пор перестала быть «чистой» наукой и нашла широкое применение в практике. Широко стала развиваться психология труда, педагогическая, возрастная психология, медицинская психология, социальная, дифференциальная психология и т.д. Научная и прикладная психология развивались по разным направлениям, кризис в большей степени был преодолен. Во второй половине 20 века в связи с развитием научно-технической революции активно начинают применяться в психологии математические методы, информационные технологии и т.д.

Во второй половине 20 века продолжается конкретизация и уточнение предмета научной психологии, в качестве основного выделяют: познание и познавательные психические процессы, систему деятельности (деятельностный подход в психологии, А.Н. Леонтьев), процессы общения и межличностные отношения, процессы групповой динамики.

В современной отечественной психологии проблема изучения психики сводится к 4 проблемам:

проблема психофизическая: характер взаимосвязи психики и её телесного субстрата.

проблема психодиагностическая: отношение чувственных и умственных психических образов к отображаемой ими действительности.

проблема психопрактическая: закономерности формирования психики в процессе практической деятельности.

проблема психосоциальная: характер зависимости психики от социальных процессов, норм, ценностей.

Психологические теории и их взаимосвязь.

Ассоцианизм – одно из основных направлений мировой психической мысли, объясняющее динамику психических процессов принципом ассоциации. Впервые постулаты ассоцианизма были сформулированы Аристотелем, выдвинувшем идею о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации. Организм представлялся как машина, запечатлевающая следы внешних влияний, так что возобновление одного из следов автоматически влечет за собой появление другого.

Благодаря учениям Давида Юма, Джеймса Милля, Джона Стюарта и др. утвердилось в науке воззрение согласно которому: 1)психика – построена из элементов ощущений, простейших чувствований; 2) элементы – первичны, сложные психические образования – вторичны и возникают посредством ассоциаций; 3)условием образования ассоциаций является смежность двух психических процессов; 4)закрепление ассоциаций обусловлено живостью ассоциируемых элементов и частотой повторения ассоциаций в опыте.

В 80-90-е годы XIX века были предприняты многочисленные попытки исследования условий образования и актуализации ассоциаций (Г. Эббингауз, Г. Мюллер). Вместе с тем была показана органичность механической трактовки ассоциации. Элементы ассоцианизма были трансформированы в учение Павлова об условных рефлексах. Изучение ассоциаций с целью выявления особенностей различных психических процессов используется и в современной психологии.

Бихевиоризм – направление в американской психологии 20 века, отрицающее сознание и сводящее психику к различным формам поведения. Поведение трактовалось, как совокупность ответных реакций организма на стимулы внешней среды. С точки зрения бихевиоризма подлинным предметом психологии является поведение человека от рождения до смерти. Дж. Уотсон стремился рассматривать поведение как сумму приспособительных реакций по образцу условного рефлекса. Под поведением понимались ответные двигательные акты организма на раздражения, идущие из внешней среды. Внешние раздражители, простые или сложные ситуации – это стимулы S , ответные движения реакции R . За единицу поведения принималась связь стимула и реакции: S – R. Поведение – это всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которой происходит приспособление индивида к окружающему миру. Все законы поведения фиксируют отношения между тем, что происходит «на входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ) системы организма.

Таким образом, бихевиоризм исследовал поведение индивидов, как последовательность актов в виде «ответов» (реакций) на «стимулы», поступающие из окружающей среды. Введенное бихевиористами понятие «поведение» исключало использование в психологии таких понятий как «сознание», «личность», «индивидуальность» и в том числе понятия «психика».

Бихевиористы ставили следующие задачи: 1) выявить и описать максимальное число возможных типов поведенческих реакций; 2)изучить процесс их образования; 3)установить законы их комбинации, т.е. образования сложных форм поведения. В связи с этими задачами, бихевиористы предполагали по ситуации (стимулу) предсказывать поведение (реакцию) и наоборот – по реакции судить о характере вызывающего ее стимула.

Представитель позднего бихевиоризма Э. Толмен ввел поправку в классическую схему поведения, поместив между стимулом и ответной реакцией связующее звено – промежуточные переменные. Общая схема после чего приобрела следующий вид: S – V – R . Под промежуточными переменными Толмен понимал внутренние процессы, опосредующие действие стимула на организм и таким образом влияющие на внешнее поведение. К ним относятся цели, намерения и т.д.

Бихевиоризм отверг интроспекцию как метод психологии. Поведение можно исследовать наблюдением и экспериментом. В представлении бихевиористов человек – реактивное существо. Все его действия и поступки трактуются как реакции на внешнее воздействие. Внутренняя активность человека в расчет не принимается. Все психологические проявления человека объясняются через поведение, сводятся к сумме реакций.

Бихевиоризм упростил природу человека, поставил его на одну ступень с животными. Бихевиоризм исключил из объяснения поведения человека его сознание, личностные ценности, идеалы, интересы и т.д.

Гештальт-психология. Направление психологической науки, возникшее в Германии в первой трети 20 века и выдвинувшее программу исследования целостных структур психики. Основным положением новой школы в психологии стало утверждение, что исходным, первичным данным психологии являются целостные структуры.

У истоков данного направления стояли Вертхеймер, Коффка и Келлер. Согласно теории гештальт-психологии, мир состоит из целостных сложноорганизованных форм, и человеческое сознание также представляет собой интегрированное структурное целое. Восприятие не сводится к сумме ощущений, свойства воспринимаемой фигуры не могут быть адекватно описаны через свойства её частей. Фундаментальное обобщающее понятие и объяснительный принцип данного направления – гештальт. Гештальт – означает «форма», «структура», «целостная конфигурация», т.е. организованное целое, свойства которого не могут быть получены из свойств его частей.

Выделяют следующие законы гештальта: 1)тяготение частей к образованию симметричного целого; 2)выделение в поле восприятия фигуры и фона; 3)группировка частей целого в направлении максимальной близости, равновесия и простоты; 4)принцип «прегнантности» (тенденция каждого психического феномена принять максимально определенную, отчетливую и завершенную форму).

Позднее понятие «гештальт» стало пониматься расширенно, как целостная структура, форма или организация чего-либо, а не только применительно к перцептивным процессам. Примером такого расширенного толкования была теоретическая работа В. Келера «Физические гештальты в покое и стационарном состоянии». В работе утверждалось, что между материальным объектом и его образом, между физическим полем и феноменальным полем восприятия обнаруживается посредник или связующее звено – целостные нейронные ансамбли, обеспечивающие их структурное соответствие друг другу. Основываясь на данном постулате, Келер предложил изучение не отдельных составляющих нервной системы человека, а целостные и динамические структуры, своего рода «физиологию гештальтов».

«Гештальт» представляет собой специфическую организацию частей, целое, которое нельзя изменить без его разрушения. Гештальт-психология выступила с новым пониманием предмета и метода психологии. Целостность психических структур стало главной проблемой и объяснительным принципом гештальт-психологии. Методом стало феноменологическое описание, направленное на непосредственное и естественное наблюдение содержания своего восприятия, своего переживания. При этом предлагалось занять позицию «наивного, неподготовленного» наблюдателя, не имеющего заранее разработанного представления о строении психических явлений. В гештальтпсихологии впервые был открыт принцип целостности при изучении человека. В рамках школы разработаны целые исследовательские практики, которые легли в основу целого направления практической психологии – гештальт-терапии.

Глубинная психология . В основе многих психологических теорий лежит теория бессознательного (аффективно-эмоциональных, инстинктивных и интуитивных процессов в поведении индивида и в формировании его личности). Бессознательное – относительно автономная область психической жизни, подструктура личности, часть её психического аппарата, неподвластная и неподконтрольная сознательному Я (Эго). З. Фрейд относил к сфере бессознательного биологические влечения индивида, желания и импульсы, неприемлемые с точки зрения его социального окружения, а также травматические переживания и воспоминания, вытесняемые в силу их болезненного воздействия на Эго. К бессознательному относят иррациональные силы: влечения, инстинкты. В частности основными из них являются сексуальные влечения и влечение к смерти. Сознанию в жизни человека фрейдизм отводил незначительную роль. Оно выступало в качестве слуги бессознательного. Бессознательное управляет человеком. Поэтому часто человек не может дать объяснения своим поступкам, или объясняет их не понимая подлинных причин своего поведения.

К.Г. Юнг расширил представления о бессознательном, выделив в нем, наряду с личностным, коллективный уровень, определяющий общечеловеческие, универсальные формы опыта. Согласно Юнгу, бессознательное следует рассматривать не только как изначально оппозиционную психическую инстанцию, находящуюся в постоянном противоборстве с сознанием, но и автономную творческую активность души, подчиняющуюся собственным законам и определяющее развитие индивида. Целью индивидуального развития Юнг считал синтез Эго (сознательное Я) и бессознательного.

Глубинная психология включает гормическую психологию, психоанализ, неофрейдизм, аналитическую психологию и индивидуальную психологию.

Гуманистическая психология – это направление в западной психологии, признающее главным предметом своего изучения личность как уникальную целостную структуру. Гуманистическая психология сконцентрирована на изучение здоровых и творческих людей, на изучении их психики. Отношение к личности рассматривается как к абсолютной, бесспорной и непреходящей ценности. В контексте гуманистической психологии подчеркивается уникальность человеческой личности, поиск ценностей и смысла существования. В гуманистической психологии в качестве приоритетных тем психологического анализа выступают высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Данное направление в психологии связано с именами А. Маслоу, К. Роджерса, Ш. Бюллера и др.

Основные положения гуманистической теории личности:

Человек целостен и должен изучаться в его целостности.

Каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения.

Человек открыт миру, переживание человеком мира и себя в мире – главная психологическая реальность.

Человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека.

Человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе.

Человек есть активное, интенциональное, творческое существо.

Одним из ответвлений гуманистической психологии является экзистенциальная психология, фокусированная на проблемах смысла жизни, ответственности, выбора, одиночества, индивидуального способа бытия.

Когнитивная психология - одно из ведущих направлений современной зарубежной психологии. Возникла в конце 50-х начале 60-х годов XX века как реакция на господствующий в США бихевиоризм, отрицавший роль внутренней организации психических процессов. Главной задачей когнитивной психологии являлось изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторы до получения ответа. Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, в том числе кратковременная и долговременная память. Однако такой подход, определил ряд трудностей в связи с увеличением числа структурных моделей частных психических процессов. После чего главной задачей когнитивной психологии стало изучение роли знания в поведении человека. Центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. Интенсивно разрабатывались также когнитивные теории эмоций, индивидуальных различий и личности.

Основными представителями когнитивной психологии были Жан Пиаже, Анри Валлон, Брунер, Колберг. Жан Пиаже - швейцарский психолог. Основные исследования по формированию мышления и речи у детей. Развитие есть приспособление к окружающей действительности с целью достижения равновесия с ней. Механизмами уравновешивания являются аккомодация (приспособление действия к изменившейся ситуации) и ассимиляция (распространение уже имеющихся форм поведения на новые условия). Инструментом уравновешивания является интеллект. Общая схема человеческой жизни по Пиаже выстраивается от развития мотивационно-потребностной сферы к развитию интеллекта. Продвижение вперед определяется совместным воздействием созревания нервной системы, опыта обращения с различными предметами и воспитания. Анри Валлон представлял развитие психики человека через его взаимодействие с внешней средой, с условиями существования. При этом наиболее существенными условиями развития являются отношение и поведение людей, а также предметный мир. Джером Брунер – американский психолог, основополагающую роль отводил научению. Считал, что ребенка можно научить чему угодно, если с ним заниматься и, напротив, развитие ребенка останавливается, если не начато его обучение до девяти лет. Вне школы развитие невозможно

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского:

Фундаментальные позиции отечественной психологии относительно психического развития разработаны Л.С. Выготским и представлены в его культурно-исторической теории. Ключевым понятием теории является понятие высших психических функций. Их характеризуют пять основных признаков: сложность, социальность, опосредованность, произвольность, пластичность.

Сложность обусловлена многообразием высших психических функций по особенностям формирования и развития, по структуре и составу. Социальность высших психических функций определяется их происхождением. Они появляются из социального взаимодействия, затем интериоризуясь, переходят во внутренний план, становятся достоянием субъекта. По такой схеме формируются черты и свойства характера человека, познавательные операции, свойства внимания и другие функции. Опосредованность высших психических функций проявляется в способах их функционирования. Главным «посредником» является знак (слово, число); уровень развития психики, позволяющий ребенку оперировать знаком, символом, представляет уровень высших психических функций. Произвольность есть способ существования высших психических функций. Она представляет тот уровень развития, на котором субъект способен действовать целенаправленно, планируя действия, управляя ими. Пластичность высших психических функций есть их способность к изменениям. Пластичность выступает как приспособительная способность психики к изменяющимся условиям существования и деятельности. Пластичность означает и возможность компенсации новыми психическими функциями взамен утраченных или частично нарушенных.

Диалектика развития, согласно Выготскому, состоит в следующем: с одной стороны медленно накапливаются микроскопические изменения в психике ребенка, с другой – происходит скачок, взрыв, переход количества в качество, резкое изменение отношений ребенка и его социального окружения. Л.С. Выготский выделяет пять таких скачков: кризис новорожденности, кризисы одного года, трех лет, семи и тринадцати лет. Возрастное развитие неотделимо от социальных отношений ребенка. В этой связи Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» - «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому является основным источником развития. Социальная ситуация развития всегда включает другого человека, партнера, с кем выстраиваются отношения, кто делает информацию, обучает. Обучение, согласно Л.С. Выготскому, есть необходимое условие культурно-исторического развития ребенка. Говоря о влиянии обучения на его динамику, Л.С. Выготский вводит понятие зоны актуального и зоны ближайшего развития. Актуальное развитие квалифицирует сегодняшние возможности ребенка, план его самостоятельных действий и умений. Зону ближайшего развития Л.С. Выготский определил как все то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, а завтра сможет выполнять самостоятельно. Эту зону должно создавать обучение, которое только тогда и будет развивающим, когда будет приводить в движение «целый ряд внутренних процессов развития».

Общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева . Деятельность, по Леонтьеву, – это единица жизни. Деятельность нельзя изъять из общественных отношений. Общество не просто определяет внешние условия осуществления деятельности, но и способствует формированию мотивов, целей, способов, средств достижения цели. Деятельность входит в предмет психологии. Внутренняя деятельность формируется из внешней. Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предшествующий план сознания, это процесс, в котором внутренний план формируется. Действие – основа мышления, необходимое условие формирования смыслов, их расширения и углубления. В действии лежит начало рефлексии. Действие трансформируется в поступок и становится главным формообразующим фактором и одновременно единицей анализа личности

Структура двухфазной деятельности можно представить следующим образом: Актуализация потребности – фоновая (поисковая) активность – появление мотива – активная фаза деятельности – удовлетворение потребности.

Внешняя (поведенческая) и внутренняя стороны деятельности.Внутренняя сторона деятельности представлена психическими образованиями, направляющими внешнюю активность. Внешняя активность и направляющее её психическое возникают и развиваются в неразрывном единстве друг с другом, как две стороны общей жизнедеятельности. Первичной всегда является внешняя активность. В процессе эволюции усложнение условий среды обитания обусловливало соответствующее усложнение внешней жизнедеятельности, что сопровождалось формированием отвечающих ей процессов психического отражения. В онтогенезе психики человека осуществляется переход от внешних, материальных, действий к действиям во внутреннем плане, т.е. внутренние психические деятельности происходят из практической деятельности. Этот переход от внешних материальных действий к действиям во внутреннем плане получил название интериоризации. Таким образом, первичной всегда является внешняя практическая деятельность.

Результат психического отражения – важный элемент структуры деятельности, показатель уровня психического развития. Результат психического отражения имеет внутренний и внешний аспекты. Так, например, у червей, улиток при световом раздражении внутренний результат психического отражения – отображение света на сетчатке глаза, внешний – собственно ощущение воздействующего раздражителя. На уровнях психики человека – результатом психического отражения становится знание. Оно также имеет внутреннюю и внешнюю стороны.

Схематически структуру деятельности можно представить следующим образом:

П (потребность) – деятельность – М (мотив) – действие Ц (цель).

При рассмотрении структуры деятельности необходимо иметь ввиду, что потребность – источник, первопричина деятельности – может быть удовлетворена посредством различных предметов (мотивов). Например, потребность в пище можно удовлетворить с помощью различных продуктов питания, потребность в физической активности – с помощью различных видов спорта. Таким образом, одна и та же потребность может порождать различные деятельности, направленные на реализацию различных мотивов. Каждый мотив, в свою очередь, может быть реализован посредством различных целей, достигаемых с помощью различных действий.

Ведущая деятельность. Ведущей не может стать любая деятельность, которой отдается много времени. Условия жизни человека таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в определенном виде деятельности: в младенчестве – в непосредственно-эмоциональном общении с матерью, в раннем возрасте – манипулируя с предметами, в дошкольном детстве – играя со сверстниками, в младшем школьном возрасте – в учебной деятельности, в подростковом – в интимно-личностном общении со сверстниками, в юности – при выборе и подготовке к будущей профессии, в молодости – при освоении выбранной профессии и создании семьи и т.д. Ведущая деятельность является одним из основных критериев в возрастной периодизации Эльконина, получившей у нас наибольшее признание

В XX в. оформилось несколько психологических теорий, концепций, которые с разных сторон анализировали сущность человеческой психики и закономерности ее развития и функционирования: психоанализ или фрейдизм, бихевиоризм, когнитивная психология, гуманистическая психология, трансперсональная психология и др.

Бихевиоризм : Американский психолог Уотсон провозгласил в 1913 г., что психология получит право называться наукой, когда будет применять объективные экспериментальные методы изучения. Объективно можно изучать только поведение человека, возникающее в той или иной ситуации. Каждой ситуации соответствует определенное поведение, которое следует объективно фиксировать. «Психология - это наука о поведении», а все понятия, связанные с сознанием следует изгнать из научной психологии. «Выражение «Ребенок боится со баки» в научном плане не означает ничего, необходимы объективные описания: «слезы и дрожь у ребенка усиливаются, когда к нему приближается собака». Новые формы поведения появляются в результате образования условных рефлексов (обусловливание) (Уотсон).

«Любое поведение определяется своими последствиями».
Скиннер

Человеческие действия формируются под влиянием социальной среды, человек полностью от нее зависим. Человек склонен также подражать поведению других людей, с учетом того, насколько благоприятны могут быть результаты такого подражания для него самого.
Бандура

Важными заслугами бихевиоризма являются: внедрение объективных методов регистрации я анализа внешне наблюдаемых реакций, действий человека, процессов, событий; открытие закономерностей научения, образования навыков, реакций поведения.

Основной недостаток бихевиоризма в недоучете сложности психической деятельности человека, сближении психики животных и человека, игнорировании процессов сознания, творчества, самоопределения личности. Бихевиоризм (или поведенческая психология) рассматривает человека как своеобразного биоробота, поведением которого можно и нужно управлять с помощью психологических законов.

Фрейдизм рассматривает человека как противоречивое биосоциальное сексуальное существо, внутри которого идет постоянная борьба между бессознательными сексуальными желаниями человека, его сознанием и его совестью, в результате чего человек зачастую сам не знает, как он поступит в следующий момент и почему он так поступит. Поведение, психические состояния, здоровье человека значительно зависят от бессознательных процессов психики, в частности от бессознательных сексуальных устремлений и бессознательных комплексов. 3. Фрейд ввел в психологию ряд важных тем: бессознательна* мотивация, защитные механизмы психики, роль сексуальности в ней, влияние детских психических травм на поведение в зрелом возрасте и др. Однако уже его ближайшие ученики пришли к выводу, что не сексуальные влечения, по преимуществу, а чувство неполноценности и необходимость компенсировать этот дефект (А. Адлер), либо коллективное бессознательное (архетипы), вобравшее в себя общечеловеческий опыт (К. Юнг), определяют психическое развитие личности.

Психоаналитическое направление обратило усиленное внимание на изучение неосознаваемых психических процессов. Неосознаваемые процессы можно разбить на 2 больших класса:

1. неосознаваемые механизмы сознательных действий (неосознаваемые автоматические действия и автоматизированные навыки, явления неосознаваемой установки);
2. неосознаваемые побудители сознательных действий (именно это интенсивно исследовал Фрейд - импульсы бессознательной области психики (влечения, вытесненные желания, переживания) оказывают сильное влияние на действия и состояния человека, хотя человек не подозревает этого и часто сам не знает, почему он делает то или иное действие.

Бессознательные представления с трудом переходят в сознание, практически оставаясь неосознанными вследствие работы двух механизмов - механизмов вытеснения и сопротивления. Сознание оказывает: им сопротивление, т. е. человек не пропускает в сознание всю правду о себе. Поэтому бессознательные представления, имея" большой энергетический заряд, прорываются в сознательную] жизнь человека, принимая искаженную или символическую форму (три формы проявления бессознательного - сновидения, ошибочные действия - оговорки, описки, забывание вещей, невротические симптомы).

Когнитивная психология рассматривает человека прежде всего как разумное познающее существо, способное самостоятельно познавать окружающий мир и себя, способное найти решение любых сложных проблем, обнаружить свои ошибки и исправить их, способное к самообучению и самоуправлению.. Представители когнитивной психологии У. Найссер, А. Пайвио и др. отводят е поведении субъекта решающую роль знаниям (от лат. cognito - знание). Для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов процессах запоминания и мышления.

Гуманистическая (экзистенциальная) психология рассматривает человека как изначально хорошее существо, которому потенциально присущи высшие человеческие качества и высшие человеческие потребности (потребности в само развитии и самосовершенствовании, потребности е понимании смысла жизни и актуализации своего назначения в мире, потребности в красоте, познании, справедливости и т. п.), и лишь неблагоприятные условия жизни могут временно блокировать проявление высших человеческих качеств в реальном поведении человека. Виднейшие представители гуманистической психологии Г. Оллпорт, Г. А. Мюррей, Г. Мэрфи, К. Роджерс, А. Маслоу предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность человека.

Целью такой личности является не потребность в гомеостазе, как считает психоанализ, а самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, рост, высшие ценности, смысл - именно эти и близкие им понятия характеризуют базисные потребности человека. Как отмечает В. Франкл, автор концепции логотерапии, при отсутствии или потере интереса к жизни человек испытывает скуку, предается пороку, его поражают тяжелые неудачи.

Трансперсональная психология рассматривает человека как духовное космическое существо, неразрывно связанное со всей Вселенной, космосом, человечеством, обладающее возможностью доступа к общемировому информационному космическому полю, в результате чего человек может получить информацию о любом событии, которое было, есть и будет во вселенной. Через бессознательную психику человек связан с бессознательной психикой других лиц, с «коллективным бессознательным человечества», с космической информацией, с «мировым разумом». На бессознательном уровне идет постоянное информационно-энергетическое взаимодействие человека со Вселенной, с общемировым информационным полем, с «коллективным бессознательным человечества», но человек чаще всего об этом ничего сознательно не знает. На сознательном Уровне информационное взаимодействие человека с мировым информационным полем становится возможным либо спонтанно либо на основе специальных психологических методов: медитация, ребёфинг и пр.

Психика и личность человека настолько многогранны и сложны, что на современном этапе развития психология еще не достигла окончательно полного познания тайн человеческой души. Каждая из существующих психологических теорий и концепций раскрывает лишь какую то одну из граней психики человека, выявляет те или иные реальные закономерности, но не всю истину о сущности психики человека. Поэтому абсолютизировать какую-либо одну психологическую теорию и отвергать все другие психологические концепции недопустимо. Чтобы познать психику человека максимально полно и всесторонне, комплексно, необходимо знать и учитывать все существующие психологические теории и подходы, необходимо рассматривать психику человека с разных сторон, выявляя и изучая ее различные грани (вполне возможно, что далеко не все грани психики человека современной науке известны). Большинство современных психологов согласны, что при анализе психики и структуры личности человека необходимо учитывать биологическую природу (тело, врожденные инстинкты) и социальную природу человека (социальные отношения, интерноризованные социальные нормы), сознательную и бессознательную сферы психики, единство познавательно-интеллектуальной, эмоцнонально-мотивационной, поведенческо-волевой сферы, сущность личности, ее центр, «самость».

Тема: Деловое общение и специальные психологические теории

Тип: Контрольная работа | Размер: 29.96K | Скачано: 69 | Добавлен 21.12.08 в 19:48 | Рейтинг: +18 | Еще Контрольные работы

Введение 3

1. Деловое общение и психодиагностика. Разработка методов оценки и измерения индивидуальных психологических особенностей личности как основной предмет психодиагностики 4

2. Проблемы экономической, организационной и профессиональной психологии. Их значение для развития науки «Деловое общение» 8

3. Практическое задание. Составьте таблицу наиболее применяемых в российской деловой практике типов тестов. Приведите пример текстовых заданий по деловому общению 11

Заключение 14

Список используемой литературы 15

Введение

Современное общество характеризуется исключительным по своему масштабу развитием производства, новых видов техники, средств связи, широким использованием электроники, автоматики и так далее. Все это предъявляет огромные требования к психики человека, имеющего дело с современной техникой.

В современной промышленности, экономики, политики, практически во всех сферах жизнедеятельности общества, большее значение приобретает учет психологического фактора, т.е., возможностей, заключенных в психических познавательных процессах человека - восприятии, мышлении, в свойствах личности.

Так, например, одной из характерных особенностей современного состояния психологической науки стало появление и стремительное развитие экономической психологии — нового научного направления, призванного интегрировать подходы психологической и экономической наук в исследовании хозяйственной жизни общества, экономического поведения, взаимодействия и отношений хозяйствующих субъектов. С таким же успехом существуют и развиваются такие психологические направления как политическая, инженерная, педагогическая психология и др.

Успех любой коллективной деятельности лежит в отношениях сотрудничества и доверия, взаимопомощи и профессионализма. При этом не менее важно определить индивидуально-психологические качества личности, ее реальное состояние и возможности, степень конфликтности и коммуникабельности. И, разумеется, серьезными исследованиями человеческой психики занимаются лишь профессиональные психологи.

Деловое общение и психодиагностика. Разработка методов оценки и измерения индивидуальных психологических особенностей личности как основной предмет психодиагностики.

Психодиагностика - это не только направление в практической психодиагностике, но и теоретическая дисциплина.

Психодиагностику в практическом смысле можно определить, как установление психодиагностического диагноза - описание состояния объектов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация.

Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов. Может входить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследования либо, как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование.

В психодиагностическом обследовании можно выделить 3 основных этапа: сбор данных, переработка и интерпретация данных, вынесение решения - психодиагностический диагноз и прогноз.

Психодиагностика как наука определяется, как область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально - психологических особенностей личности.

Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Теоретическая психодиагностика опирается на основные принципы психологии:

Принцип отражения - адекватное отражение окружающего мира обеспечивает человеку эффективную регуляцию его деятельности;

Принцип развития - ориентирует изучение условий возникновения психических явлений, тенденции их изменения, качественные и количественные характеристики этих изменений;

Принцип диалектической связи сущности и явления - позволяет увидеть взаимное обуславливание этих философских категорий на материале психической реальности при условии их нетождественности;

Принцип единства сознания и деятельности - сознание и психика формируются в деятельности человека, деятельность одновременно регулируется сознанием и психикой;

Личностный принцип - требует от психолога анализа индивидуальных особенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его онтогенеза.

Эти принципы положены в основу разработки психодиагностических методик - способов получения достоверных данных о содержании переменных психической реальности.

В настоящее время созданы и практически используются множество психодиагностических методов. В начале ХХ в. в психодиагностике как науке были признаны и приняты требования, предъявляемые к наиболее развитым современным наукам. Это требования операционализации и верификации.

Операционализация - предполагает указания на практические действия или операции, которые может выполнить любой исследователь, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются.

Верификация - т. е. всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на научность, должно пройти проверку на его непустоту , т. е. на реальность существования явления, определяемого этим понятием.

Самую общую схему классификации психодиагностических методов можно представить в виде следующей схемы:

1. Бланковые методики - составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого.

Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов.

1. Опросные методики - занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы.

Недостатки:

• субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них;
• эти методики трудно стандартизировать, а, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости результатов.

1. Рисуночные психодиагностические методики - используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений.
2. Проективные методики - основаны на том, что недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве»стимула», при соответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или иные характеристики субъекта. В свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, т. к. методики этой группы наиболее валидные и информативные.
3. -манипуляционные методики - в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать - собрать, изготовить, разобрать и т. п. .

Более развернутую классификацию психодиагностических методик можно представить, выделив другие критерии (см. табл. 2)

Таблица 2

Классификация психодиагностических методик

Критерий	Наименование методики	Краткая характеристика методики
По типу применяемых тестовых задач	Опросные	Используются вопросы, адресуемые испытуемым
	утверждающие	Используются суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен согласиться или не согласиться
	продуктивные	Применяют собственную творческую продукцию испытуемых - вербальную, образную, материальную
	действенные	Задание выполнить некоторый комплекс практических действий
	физиологические	П/диагностика на основе анализа непроизвольных физических или физиологических реакций организма
По адресату используемого тестового материала	сознательные	Апеллирующие к сознанию испытуемого
	бессознательные	Направленные на неосознаваемые реакции человека
По форме представления тестового материала испытуемым	бланковые	Тестовый материал в письменной или иной знаковой форме (рисунок, схема и т. п.)
	технические	Тестовый материал в аудио-, видео-или киноформе, или через иные технические устройства
	сенсорные	Тестовый материал в виде физических стимулов, непосредственно адресованных органам чувств
По характеру данных, используемых для выводов о результатах п/диагностики	объективные	Используются показатели, не зависящие от сознания и желания испытуемого или экспериментатора
	субъективные	Используются показатели, зависящие от желания и сознания экспериментатора или испытуемого (пример - интроспекция)
По внутренней структуре методики	мономерные	В них диагностируется и оценивается единственное качество или свойство
	многомерные	Предназначены для п/диагностики или оценки сразу нескольких одно- или разнотипных психологических качеств человека
По типу анализа экспериментальных данных	количественный	Диагностируемое свойство описывается через относительную степень развития его у данного человека по сравнению с другими людьми
	качественный	Диагностируемое свойство описывается через известные научные понятия

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.

Такими требованиями являются

1. - “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”.

Есть несколько разновидностей валидности.

Валидность теоретическая - определяется по соответствию показателей

исследуемого качества, получаемых с помощью данной

методики, показателям, получаемым с помощью других методик.

Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.

Валидность эмпирическая - проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением людей.

Валидность внутренняя - означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне не валидной , когда все или часть вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.

Валидность внешняя - примерно то же, что и эмпирическая валидность, но тут речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.

Критерии валидности:

• Поведенческие показатели - реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях.
• Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.
• Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.
• Данные, полученные от других методик , валидность которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными.

1. - характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей.

Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

• путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми
• путем сравнения результатов, получаемых по одной и той жеметодике в различных условиях.

1. Однозначность методики - характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства , для оценки которого данная методика применяется.
2. - отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок .

Проблемы экономической, организационной ипрофессиональной психологии. Их значение дляразвития науки «Деловое общение»

Экономическая психология является относительно новой научной дисциплиной, набирающей силу в нашей стране. В западных странах эта дисциплина имеет более богатый опыт исследования и практики, о чем свидетельствует выпускаемый Международной ассоциацией экономистов-психологов журнала «Экономическая психология».

Становление и углубление рыночных отношений в российской экономике, ее включение в систему мировых экономических связей, обострение внутренних проблем экономического реформирования и развития сделали чрезвычайно актуальным научное исследование социально-психологических механизмов и закономерностей происходящих процессов.

Экономическая психология изучает психологические закономерности экономического поведения и взаимодействия между людьми как субъектами экономических отношений.

Экономическая психология является молодой синтезированной наукой, вобравшей в себя научную информацию из различных научных дисциплин: экономика, социальная и общая психология, социология и др. Она изучает закономерности взаимодействия и взаимного влияния экономических факторов и психологических явлений в регуляции экономического поведения.

Экономические психологи интересуются такими темами, как житейское понимание экономики; факторами, лежащими в основе экономических решений; отношениями между личной идентичностью и массовым потреблением и др.

Экономическая психология самым тесным образом связана с рядом отраслей психологической науки. На стыке с психологией личности и психологией индивидуальных различий исследуется влияние индивидуально-психологических факторов на восприятие и оценку социально-экономических явлений и особенности экономического поведения субъектов.

На стыке с психологией труда, организационной психологией и психологией управления наиболее важными проблемами выступают: исследования мотивации трудовой деятельности и поведения человека в организации, удовлетворенности трудом и социально-психологических факторов повышения производительности труда и эффективности работы организаций.

На стыке с возрастной и педагогической психологией активно разрабатываются проблемы экономической социализации детей и подростков, экономического обучения и образования детей и взрослых, на стыке с этнической психологией исследуются этнокультурные и этнопсихологические особенности экономического сознания и поведения.

В прикладной области экономической психологии существуют два главных направления: консультирование фирм и отдельных клиентов по конкретным проблемам и обучение и подготовка руководителей и специалистов в области экономической психологии. В качестве самостоятельного направления практической психологии активно формируется психология бизнеса.

Организационная психология занимается психологией поведения людей в организации. Многие организованные психологи работают менеджерами по персоналу, проводят оценку персонала, разрабатывают и проводят тренинги. Организационные психологи занимаются консультированием людей на предмет их профессионального развития, решения проблем связанных с профессиональным поведением, проводят тренинги как внутри фирмы, так и по заказу внешних компаний. Психолог в организации необходим, но часто он работает в качестве менеджера по персоналу или HR (специалист по человеческим ресурсам). Организационный психолог проводит исследования в организации - определяет уровень удовлетворенности трудом, мотивированности, культуры и климата в организации, которые необходимы для налаживания деловых контактов. Также он может быть и конфликтологом, разрешая определенные конфликты.

Предметом организационной психологии является изучение социально-психологических закономерностей поведения людей в организациях, а также социально-психологических характеристик самих организаций.

Особое место в исследованиях организационной психологии занимают междисциплинарные связи с науками наиболее близкими по своей проблематики к задачам выявления закономерностей поведения человека в организационном контексте и определения условий эффективного развития организаций - теорией управления организацией (менеджментом) и организационным развитием.

Цели организации не достижимы без людей, без использования человеческих ресурсов, поэтому организационная психология становится важной областью общей теории управления организацией.

Знания о социально-психологических закономерностях поведения людей в организациях необходимы любому человеку и, в первую очередь, руководителю. Понимание того, как люди ведут себя в организации, особенности их делового поведения и построения деловых отношений, позволяют руководству сформировать эффективную стратегию развития организации, разработать специальные программы подготовки и обучения сотрудников.

Когда руководитель организации выполняет свои функции, то есть планирует, организует, мотивирует и контролирует деятельность других, то ему необходимо знать, как все эти перечисленные действия повлияют на людей. Поскольку руководитель способен достигать цели организации только через посредство других людей, понимание психологии поведения людей в организационном контексте делает руководителя организации эффективным.

Профессиональная психология представляет собой разнородные направления психологии в различных областях, будь то юриспруденция, политика, социология, спорт и др. В любой профессии задействовано огромное количество людей, существуют свои тонкости общения и работы в коллективе. Для налаживания деловых отношений необходим психологический подход.

Психология труда - область психологии, изучающая закономерности формирования и проявления психической деятельности человека, его индивидуальности в процессе труда, профессиональной деятельности. Одна из основных задач профессиональной психологии в том, чтобы помогать человеку наиболее полно и эффективно реализовать себя в труде, получать удовлетворение от трудового процесса. И решение этой задачи возможно лишь при изучении психологических закономерностей трудовой деятельности, роли психических функций и их индивидуальных особенностей в реализации трудовых задач, характеристик процесса взаимной адаптации человека и различных компонентов деятельности (средств, содержания, условий и организации).

Психологические особенности и закономерности трудовой деятельности человека, содержания практических рекомендаций по обеспечению ее эффективности и безопасности являются в той или иной степени специфическими для каждой специальности и профессии.

Проблема профессионального становления личности является отражением проблемы соотношения личности и профессии в целом. Существуют две парадигмы на этот счет. Первая - отрицание влияния профессии на личность, исходя из традиционного тезиса об изначальной «профессиональности» человека. Вторая - факт влияния профессии на личность - процесс профессионализации. Последняя характерна для большинства зарубежных исследователей и общепринята в отечественной психологии.

Профессиональное развитие - довольно сложный процесс, начинаясь на стадии освоения профессии, продолжается вплоть до полного отхода человека от дел, приобретая специфическую форму и содержание.

В результате профессионального развития человек приобретает профессиональные навыки, знания. Личность оценивает профессию с точки зрения возможности удовлетворения в ней большего числа своих потребностей. Чем больше возможностей предоставляет профессия для удовлетворения потребностей и интересов человека, тем выше его включенность в профессиональную деятельность. Профессия может существенным образом менять характер человека, приводя как к положительным, так и к отрицательным последствиям.

Элементы делового общения, делового этикета необходимы в практике профессиональной психологии, так как эти знания дают человеку дополнительную возможность адаптироваться в рабочем коллективе и в дальнейшем продвигаться по карьерной лестнице. Ведь от того, как человек адаптировался к рабочей среде, правильно ли он выбрал свою профессию, имеет ли наклонности для нормального решения стоящих перед ним профессиональных задач, зависит его отношение к работе и к коллективу и даже к окружающим его людям и жизни вообще.

Практическое задание. Составьте таблицу наиболее применяемых в российской деловой практике типов тестов. Приведите пример тестовых заданий по деловому общению.

Тесты - стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств.

Стандартизированность методики - т. е. она должна применяться всегда и везде одинаковым образом, от начала ситуации до способа интерпретации результатов.

Сопоставимость - т. е. оценки, получаемые при помощи теста можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда и кем они были получены.

К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это:

1. Социокультурная адаптированность теста - соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.
2. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий - в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми.
3. Ограниченное время выполнения тестовых заданий - полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.
4. Наличие тестовых норм для данного теста -репрезентативные средние показатели по данному тесту, - т. е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.

Норма теста - средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально - демографических характеристик.

Наиболее применяемые в российской деловой практике типы тестов.

Тип теста	Наименование теста	Краткое описание
Самооценка деловых качеств руководителя и определение индивидуального стиля межличностного общения	Ваш темперамент	Нужно ответить «да» или «нет» на 12 утверждений. Тест выделяет основные темпераменты человека: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик
	Общепсихологическая типология личности	Выяснение степени экстравертности и интровертности, уровня эмоциональной стабильности.
	Характерологический	Выявление определенного направления характера
	Уровень субъективного контроля	Оценка уровня субъективного контроля, который определяет его поведение в различных ситуациях
	Ваш уровень общительности	Оценка коммуникабельности, корректности в отношениях с людьми
	Ваш стиль делового общения	Оценка стиля делового общения. Из 80 утверждений из каждой пары выбирается одно - наиболее подходящее для тестирующегося.
	Трансакционный анализ общения (по Э.Берну)	Оценка поведения на основе возможных состояний: «Родителя», «Взрослого» или «Ребенка»
	Кто я? Капитан? Рулевой? Пассажир?	Оценка своих управленческих способностей, поведения, уровня ответственности, независимости, целеустремленности
Самооценка практических навыков по искусству общения и решение конкретных деловых ситуаций	Удовлетворенность работой	Основывается на выборе из двух вариантов решения конкретной ситуации правильного с точки зрения психологического подхода
	Какой вы управляющий	Оценка степени профессиональности в управлении, сильных и слабых сторон тестируемого
	Оценка самоконтроля в общении (по М. Снайдеру)	Оценка уровня контроля при общении с людьми
	Вы склонны действовать или размышлять?	Определяет степень активности в определенной ситуации, степень склонности к действиям
	Каков ваш уровень владения невербальными компонентами в процессе делового общения?	Чем меньше утвердительных ответов на вопросы, тем лучше человек владеет невербальными средствами общения
	Способны ли вы решить свои проблемы?	Определение способности человека объективно оценивать стоящие перед ним проблемы и находит приемлемые пути их решения

В качестве примера хочется привести тест «Оценка самоконтроля в общении (по М. Снайдеру). Предлагается оценить 10 предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации, как верные (В)и неверные (Н) для себя.

1. Мне кажется трудным искусство подражать привычкам других людей.
2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.
3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.
4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубокое, чем это есть на самом деле.
5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.
7. Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден.
8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.
9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.
10. Я не всегда такой, каким кажусь.

Оценка результатов : по одному балл начисляется ответ «Н» за 1,5,7 вопросы и за ответ «В» - на все остальные. Подсчитайте сумму.

0-3 балла показывает низкий коммуникативный контроль, т.е. ваше поведение устойчиво и не считаете нужным меняться в зависимости " ситуации. Вы способны к искреннему раскрытию в общении, от чего многие считают вас слишком прямолинейным.

4-6 баллов говорит о среднем коммуникативном контроле. Вы искренне, но не сдержаны в своих эмоциональных проявлениях. Однако считаетесь в своем поведении с окружающими людьми.

7-10 баллов указывает на высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации, хорошо чувствуете и можете предвидеть впечатление, которое производите на окружающих .

Заключение

Тайны человеческой души во все времена привлекали людей. Раньше эти тайны разгадывали философы и астрологи, медики и алхимики. В позапрошлом веке появилась наука психология.

Психология манит людей, но это не простой вид деятельности. Не все могут освоить и выдержать нагрузки, связанные с работой психолога. Способность чувствовать других людей - это не просто способность плакать вместе с ними, а умение оказать нужную помощь.

Но из узкоспециальной дисциплины (так сказать, только для посвященных) психология становится неотъемлемой частью любой профподготовки. При профотборе на вакантное место используются все чаще психологические тесты, оценивающие способности и возможности потенциального работника.

Включенность современного человека в сложные социальные зависимости диктует насущную потребность для каждого в психодиагностике своего состояния, своих возможностей и перспектив своей деятельности. Не секрет, что в наше время условием успешной профессиональной деятельности любого специалиста, будь то инженер или бизнесмен, выступает умение общаться с людьми.

Для диагностики личности, ее интеллекта, межличностных отношений в коллективе, в семье широко используются популярные психодиагностические методики. В любой рабочей группе важно уметь оценить склонности и интересы партнеров по общению, их личностны особенности, степень их соответствия той социальной роли, на которую они претендуют.

Именно психодиагностика позволит проанализировать и найти конструктивный подход к разрешению таких проблем, как психологический климат в коллективе, динамика настроения, конфронтация лидеров. Естественно, что наиболее высокие требования предъявляются к современному руководителю, который обязан обладать элементарной социально-психологической культурой.

Изучение психологических возможностей человека в связи с требованиями, предъявляемыми ему сложными видами трудовой деятельности, характеризует важную роль современной психологии.

Контрольные работы на максимальной скорости, зарегистрируйтесь или авторизуйтесь на сайте.

Важно! Все представленные Контрольные работы для бесплатного скачивания предназначены для составления плана или основы собственных научных трудов.

Друзья! У вас есть уникальная возможность помочь таким же студентам как и вы! Если наш сайт помог вам найти нужную работу, то вы, безусловно, понимаете как добавленная вами работа может облегчить труд другим.

Если Контрольная работа, по Вашему мнению, плохого качества, или эту работу Вы уже встречали, сообщите об этом нам.

Наибольшее влияние на развитие психологии в ХХ столетии в основном оказали две теории: “бихевиоризм” и “фрейдизм”. Первая возникла в Америке, вторая - в западной Европе. Не видя дальнейших перспектив для развития психологии в рамках интроспективного исследования явлений сознания, некоторые американские психологи переключили свое внимание на исследование поведения животных и человека. Этому также способствовало то обстоятельство, что к этому времени оформилась рефлекторная теория нервной деятельности, в рамках которой ученые пытались объяснить поведение животных и человека.

Основателем нового направления в психологии считается Д. Уотсон, книга которого под названием “Психология с точки зрения бихевиориста” вышла в 1913 г. Название новой теории “бихевиоризм” происходит от английского слова “бихевиор”, что в переводе на русский язык означает “поведение”.

Уотсон считал, что психология должна стать естественнонаучной дисциплиной, что ее предметом должно стать только то, что непосредственно воспринимается, т. е. поведение, что сознание не может быть предметом науки, так как оно недоступно для объективного изучения.

Он писал: “...психология должна... отказаться от субъективного предмета изучения, интроспективного метода исследования и прежней терминологии. Сознание с его структурными элементами, неразложимыми ощущениями и чувственными тонами, с его процессами, вниманием, восприятием, воображением - все это только фразы, не поддающиеся определению” Утсон Дж. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины, 1926, с. 3..

Цель науки - выявить причины появления и функционирования поведения человека и животных. Основной причиной поведения, полагал Уотсон, являются внешние стимулы, при действии которых организм отвечает определенными двигательными реакциями. Связь между стимулом и реакцией может быть как врожденной, так и приобретенной. Особенно большое значение бихевиористы придавали изучению законов образования новых связей между стимулом и реакцией, так как это давало бы возможность объяснить усвоение новых форм поведения.

В основном бихевиористы проводили эксперименты на животных, используя методику “проблемного ящика”. Животное, посаженное в “проблемный ящик”, могло выйти из него, только нажав на запирающее устройство. Появление новых форм поведения происходило путем проб и ошибок. Сначала животное случайно нажимало на рычаг, закрывающий дверцу, затем, при многократном повторении движения, приводящего к успеху, закреплялось, в результате чего между стимулом и реакцией устанавливалась прочная связь. Так упрощенно объясняли бихевиористы процесс научения новым формам поведения как животных, так и человека, не видя между ними никакой принципиальной разницы. Все отличия между животным и человеком они усматривали только в том, что количество стимулов и реакций у человека значительно больше, чем у животных, так как наряду с природными стимулами человек подвергается воздействию социальных, в том числе и речевых стимулов.

Главная задача ученого, считали бихевиористы, научиться по стимулу определять реакцию, а по реакции - действующий стимул. В действительности это оказалось невозможным, так как один и тот же стимул может вызвать разные реакции, а одну и ту же реакцию - разные стимулы. Это происходит потому, что связь между стимулом и реакцией устанавливается посредством психики. Стимул вызывает ту или иную реакцию, только отражаясь в психике.

Это обстоятельство должны были признать впоследствии “необихевиористы”. Так Э. Толмен писал, что связи между стимулами и реакциями являются не прямыми, а опосредствуются “промежуточными переменными”, под которыми он понимал психологические факторы, такие как цели, ожидания, намерения, гипотезы, когнитивные карты (образы). О их наличии в поведении свидетельствуют такие признаки как: возникновение поведения без внешних стимулов, длительное поведение без новых стимулов, изменение поведения до того как стимулы начинают действовать или продолжают действовать, улучшение результатов поведения в процессе повторения.

Появление кибернетики, информатики, компьютеров привело к возникновению так называемой когнитивной психологии. Стало ясно, что объяснение поведения посредством только стимулов и реакций является недостаточным. Результаты, полученные при действии вычислительной машины, зависят не только от исходных данных, введенных в машину, но и от того, какая программа была заложена в нее. То же самое и по отношению к человеку. Его поведение зависит не только от того, какие стимулы действуют на него, но и от того, как они обрабатываются посредством когнитивных (познавательных) процессов, на базе которых функционирует сознание человека.

В Западной Европе развитие психологии в ХХ веке пошло по иному пути. В Германии возникло новое направление в психологии, получившее название “гештальтизм”. Сторонники этого направления М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка и др. подошли критически как к ассоциативной, так и к поведенческой психологии. Они доказывали, основываясь на своих исследованиях, что невозможно объяснить психику и поведение, расчленив их на простейшие элементы: ощущения и реакции.

Психика и поведение, утверждали они, не могут быть сведены к изолированным элементам, так как они имеют целостный характер. Целостные структуры в психике и в поведении существуют изначально и они не разложимы на отдельные элементы. Психические явления (образы, мысли, чувства) и акты поведения (действия и поступки) не могут быть сведены к отдельным впечатлениям и механическим движениям типа проб и ошибок, а характеризуются целостностью и охватом всей ситуации, в которой находится животное или человек.

Исследования гештальтпсихологов внесли много ценного в разработку проблем восприятия, памяти, мышления, личности и межличностных отношений. Но гештальтистов критиковали за то, что они неправомерно свели психику и поведение только к целостным структурам, отбросив отдельные элементы, несмотря на то, что они существуют в действительности.

Одновременно с этими направлениями в Западной Европе возникла еще одна теория, которая получила название "фрейдизм” или “психоанализ”. Создатель этой теории З. Фрейд выделил в структуре психики человека три сферы: сознание, предсознание и бессознательную психику. Основное внимание он уделил последней сфере, создав теорию и практику использования бессознательных психических явлений в целях психотерапии. Так как Фрейд назвал свой метод лечения неврозов психоаналитическим, то его учение получило второе название - “психоанализ”.

В основе его теории лежит аналитический подход к структуре психики и к возникновению и взаимодействию психических явлений разного уровня. Содержание всех сфер зависит от той информации, которая идет из внешнего мира и внутренних состояний организма. Сначала вся информация поступает в древнюю бессознательную психику, которая отражает и регулирует врожденные реакции организма. Информация, отражающая и регулирующая более сложные акты поведения, поступает в более позднюю - предсознательную психику. И, наконец, информация, имеющая социальный характер, поступает в самое позднее образование психики - сознание.

Каждая сфера характеризуется своими особенностями. Основным свойством бессознательной психики является ее большой энергетический заряд, определяющий действенный характер ее влияния на поведение человека. Второй особенностью этой сферы является то, что информация, накапливаемая в ней, с трудом поступает в сферу сознания, в связи с работой двух механизмов: сопротивления и вытеснения. Это объясняется тем, что между сознанием и бессознательной психикой существуют бескомпромиссные противоречия. Содержанием бессознательной психики, по Фрейду, являются желания и влечения, главными из которых являются сексуальные влечения, содержанием же сознания являются моральные принципы и другие социальные установки, с точки зрения которых инстинктивные влечения являются постыдными и не должны пропускаться в сознание. Но они, обладая большой энергетической силой, все же прорываются в сознание, которое хотя и старается вытеснить их в сферу бессознательного, но они остаются там, принимая искаженную форму. Они-то и являются, по Фрейду, причиной невротических симптомов, которые должны быть подвергнуты анализу и устранены посредством специальных терапевтических приемов: свободных ассоциаций, анализа сновидений, создания мифов, путем отстранения и т. д.

Методы психоанализа широко используются в психотерапии, но теоретические положения Фрейдизма подвергаются критике за био- логизацию психики человека, за недооценку роли сознания, которое, по меткому замечанию критиков, стало полем битвы, где в смертельной схватке сошлись старая дева и сексуально помешенная обезьяна.

Последователи Фрейда “неофрейдисты” Адлер, Фромм и др., сохранив веру в особую роль бессознательного в психике человека и в наличие у него отрицательных комплексов, все же должны были признать решающее влияние социальных факторов на психику и поведение человека. Так Фромм считал, что там, где подавляется личность, возникают патологические явления в психике: мазохизм, некрофилия (стремление к разрушению), садизм, конформизм и др.

Особое место в психотерапии занимает система Р. Хаббарда Хаббард Л. РОН. Дианетика. М., 1993., создавшего “ Дианетику” - современную науку, как он пишет, душевно - го здоровья. Хотя сам Хаббард нигде не упоминает, что его теоретические положения и методы восстановления душевного здоровья связаны с Фрейдом, но вся теория и практика воздействия на психику построена на приоритете бессознательного.

Книга Хаббарда “Дианетика” была опубликована в 1950 г. и сразу завоевала широкую известность в мире, за исключением нашей страны. У нас она появилась только в 1993 г. Очевидно, по идеологическим причинам, его книга раньше не только не издавалась, но и нигде не упоминалась и не рецензировалась. Характерной особенностью “Дианетики” является широкий охват проблем, связанных с психикой человека, стремление связать теоретические вопросы с практикой восстановления душевного здоровья без физического вмешательства, исключительно только средствами психотерапии.

Главная цель психотерапии Хаббарда, как он пишет, - это клир. Клир - это человек в его оптимальном душевном состоянии. Клир обладает в полном объеме всеми теми психическими свойствами и качествами, которые обеспечивают ему наиболее благоприятное существование в обществе. Не - клир - это аберрированный человек с искаженной психикой. Он может стать клиром посредством дианетической терапии. В основе аберрации, искажающей психику, лежат инграм- мы - записи в клетке всех тех воздействий, которые пагубно влияют на психическое развитие человека. Инграммы возникают, начиная с пренатального периода, в течение всей последующей жизни. Они вводят в ум человека искаженную информацию, которая вызывает расстройство нормальной психической деятельности. Для того, чтобы вернуть душевное здоровье человеку, необходимо стереть инграмму посредством специальных терапевтических воздействий. К ним относятся: ревери - готовность пациента воспроизвести травмирующие события прошлого с закрытыми глазами, релиз - отключение человека от трудностей и болезненных эмоций, рестимуляция - восстановление в памяти событий прошлого, напоминающих настоящее, рикол - повторное воскрешение ощущений из прошлого, драматизация - дублирование содержания информации в инграмме в настоящее время, метод репитера - возвращение пациента назад по траку времени для повторного контакта с инграммой и др.

В теоретическом плане Хаббард считал, что главной целью жизни человека является выживание. Он описал четыре динамики выживания. Первая динамика - это стремление к выживанию ради самого себя. Вторая динамика связана с сексуальной деятельностью, рождением и воспитанием детей. Третья динамика направлена на выживание больших групп людей, народов, наций. Четвертая динамика связана с выживанием всего человеческого рода. Абсолютная цель выживания - это стремление к бессмертию или к бесконечному выживанию человека как организма, его духа, продолжение себя в своих детях и во всем человечестве.

Хотя Хаббард считает, что “Дианетика” - это наука, однако в 1 ней имеет место много неясных и спорных положений. Так, например, Хаббард утверждает, что человек подвергается аберрации с момента зачатия и пациент может восстановить травмирующие события с этого момента. Как же это возможно? Ведь он был тогда клеткой. На это Хаббард отвечает, что “человеческая душа вселяется в сперматозоид и яйцеклетку в момент зачатия” и клетка является разумной. Как же “разумная” клетка может воспринимать травмирующие воздействия? Ведь у нее нет органов чувств и она не обладает экстрасенсорными ощущениями! Не найдя ответа на эти вопросы Хаббард приходит к выводу, что ответы пациента это результат работы “фабрики лжи”, которым подсказывали окружающие о тех событиях, которые имели место в то время. Таким образом, научная достоверность показаний пациентов является сомнительной.

Проблема бессмертия человека стала привлекать в последнее время внимание ученых как в Америке, так и в других странах. Изучением вопроса о возможности жизни после смерти начали заниматься в 70-х годах такие ученые как: Р. А. Муди, Э.Кублер-Росс, и К. Гроф, Л. Уотсон, К. Ринг, Р. В. Аманьян, Р. Альмедер, Ч. Фиоре, А. Ландсберг. В 1990 г. в нашей стране была напечатана книга “Жизнь после смерти”, где были опубликованы фрагменты из работ этих авторов.

Возможность существования души человека после смерти сторонники этой теории доказывают на основе многочисленных фактов. О бессмертии души существуют верования с древних времен у всех народов. В некоторых странах, как, например, в Индии, существует вера в переселение душ после смерти. Приводятся множество свидетельств о фактах такого переселения. Описано много фактов о перемещении людей из того места, где они находятся в данный момент, в другое. Существует много фактов об отделении души от тела во время реанимации в клинике и возвращение ее назад. Удалось сфотографировать при помощи высокочувствительного аппарата прозрачное тело шаровидной формы, отделившееся от тела человека. Были записаны на магнитофоне голоса людей после их смерти.

Таким образом, представления древних философов о бессмертной душе снова появились в научных исследованиях. В дореволюционной России существовали психологические теории как идеалистического, так и материалистического направления. В государственных учебных учреждениях господствовала субъективная идеалистическая психология. В то же время сильными были и материалистические традиции в психологии, заложенные в работах И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева. Этими учёными были открыты новые механизмы нервной деятельности, лежащие в основе поведения животных и человека. В своих работах они отстаивали объективный принцип изучения психической деятельности, отвергая субъективный подход как не научный.

В послереволюционной период возникли новые психологические теории, в основе которых лежали идеи рефлекторной теории. Так, К. Н. Корнилов разрабатывал “реактологию”, М. Я. Басов - теорию поведения, В.М. Бехтерев - “рефлексологию”. В работах других ученых использовались элементы бихевиоризма, гештальтизма и психоанализа.

В 1936 г. после постановления ЦК ВКПБ “О педологических извращениях в системе Наркомпроса” все существовавшие психологические теории были объявлены ненаучными, буржуазными.

С этого времени советская психология стала развиваться исключительно только на основе Марксизма-Ленинизма и философии диалектического материализма. Это обстоятельство оказало как положительное, так и отрицательное влияние на развитие советской психологии. Это повлияло на разработку тех теоретических положений, которые легли в основу всех психологических исследований в последующее время.

Первое основополагающее теоретическое положение заключалось в том, что психика рассматривалась как свойство высокоорганизованной материи - мозга, заключающееся в отражении окружающей действительности. Такое понимание сущности психики, с одной стороны, давало возможность правильно объяснять назначение психики, а с другой стороны, исключало даже возможность постановки вопроса о существовании психики независимо от человека.

Второе положение заключалось в том, что формы проявления психической деятельности причинно обусловлены. Принцип детерминизма, который был провозглашен философами-материалистами, давал возможность научно объяснить психику и поведение человека и животных в зависимости от условий существования: у животных - биологическими условиями, у человека - социальными. Однако при конкретном объяснении психики человека, в соответствии с идеологическими установками, приоритет отдавался не общечеловеческим, а классовым условиям существования, в связи с чем считалось, что психология господствующих классов не совместима с психологией угнетенных, и что между ними существуют непримиримые противоречия.

Третье положение гласило, что развитие психики происходит не спонтанно (самопроизвольно), а в результате деятельности человека. В соответствии с этим положением считалось, что психика человека не может быть врожденной, она целиком и полностью зависит от обучения и воспитания. Отсюда доказывалась необходимость воспитания человека с новыми психическими свойствами и качествами, которые должны формироваться в процессе построения коммунистического общества. Но жизнь не подтвердила этих прогнозов.

Благодаря работам многих психологов, психология в нашей стране достигла немалых успехов и заняла достойное место в мировой психологической науке. Л. С. Выготский создал теорию культурно-исторического развития высших психических функций, получившую признание в мировой психологии. С.Л. Рубинштейн создал капитальный труд “Основы общей психологии”, обобщивший достижения отечественной и мировой психологии. В. Г. Ананьев внес существенный вклад в исследование чувственных познавательных процессов и в разработку вопросов психологии человекознания. А.Н. Леонтьев является автором теории развития психики в фило- и онтогенезе. А.Р. Лурия известен как нейропсихолог, исследовавший многие анатомо-физиологические механизмы высших психических функций. А. В. Запорожец и Д.Б. Эльконин внесли большой вклад в разработку детской психологии. А.А. Смирнов и П. И. Зинченко являются авторами трудов по проблемам памяти. Б.Ф. Ломов впервые в отечественной психологии стал известен как автор

работ по инженерной психологии. Можно было бы назвать еще много психологов, внесших большой вклад в развитие отечественной психологии.

В настоящее время в отечественной психологии происходит критическая переоценка методологических и теоретических установок, идет поиск новых способов организации исследований по психологии, создания условий для сближения теоретической и практической психологии, уделяется большое внимание организации психологической службы на производстве, в учебных заведениях и в клинических учреждениях.

Дисциплина «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

Лекция 4

Концептуальные основы специальной психологии

Вопросы:

Концептуальные источники специальной психологии. Психологическая теория деятельности. Проблема обучения детей с ОПФР с позиций теории деятельности.

Теория П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского о происхождении человеческой психики: понятие «социального наследования» как специфически человеческого пути развития психики; понятие «высшие психические функции»; понятие «интериоризация». Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. Сензитивные периоды в развитии. Идеи Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребенка. Соотношение обучения и развития. Уровень актуального развития. Зона ближайшего развития. Обучаемость. Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.

Теория А.Р.Лурии о мозговой организации высших психических функций. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии.

Теория социализации и социального влияния. Сущность, условия и критерии социализации. Сущность социального онтогенеза ребенка. Институты социализации детей. Значение теории социализации для специальной психологии.

Концептуальные источники специальной психологии

Предмет специальной психологии, ее цели и задачи настоятельно требуют определиться с тем, каковы ее теоретические позиции, какие научные концепции формируют ее методологию и принципы.

Многоплановые исследования в области специальной психологии в нашей стране основываются главным образом на методологии общей психологии, теориях ведущих отечественных психологов. Особо следует выделить теорию деятельности А. Н. Леонтьева, теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теорию мозговой локализации высших психических функций А. Р. Лурии. Важную роль играют идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, современные теоретические представления о социализации и социальных влияниях. Каждая из этих теорий, рассмотренная в ракурсе специальной психологии, углубляет понимание ее предмета, способствует разработке новых концепций и понятийного аппарата, обоснованию методических средств.

Выделим основные их положения.

1. Проблема обучения детей с ОПФР с позиций теории деятельности.

Наиболее полно теория деятельности изложена в монографиях А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (1964) и «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Он рассматривает психику как форму жизнедеятельности, утверждая, что реальная деятельность, связывающая организм с окружающей действительностью, определяет развитие как сознания в целом, так и отдельных психических функций. Психика для него — не просто картина мира, система образов, а целенаправленная деятельность, система действий, объединенных единым мотивом.

Создание теории деятельности изменило само представление о предмете психологии. С позиций теории деятельности предмет психологии — это законы порождения и функционирования психического отражения человеком объективной реальности в процессе деятельности. Деятельность понимается в данном случае как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производная сторона.

Принцип единства психики и деятельности кардинально отличает отечественную психологию как от различных вариантов психологии сознания, изучающих психику вне поведения, так и от натуралистических течений поведенческой психологии, исследующих поведение вне психики.

Генетически исходной является внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности индивид, сознания. Обе эти формы имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение. Конституирующей характеристикой деятельности является предметность. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

Взаимно превращающимися единицами деятельности считается потребность <=> мотив <=> цель <=> условия и соотносимые с ними деятельность <=> действия <=> операции. Под действием подразумевается процесс, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него смысла.

Действие в Теории деятельности внутренне связано с личностным смыслом. Психологическое слияние в единое действие отд. частных действий представляет собой превращение последних в операции, а содержание, которое прежде занимало место осознаваемых целей частных действий, занимает в строении действия структурное место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Операции – это качество действия, образующая действия. Генезис операции состоит в соотношении действий, их включенности одно в другое.

В теории деятельности введено понятие "мотива-цели", т. е. осознанного мотива, выступающего в роли "общей цели" и "зоны целей", выделение которой и зависит от мотива либо конкретной цели, а процесс целеобразования всегда связан с апробированием целей действием.

Вместе с рождением действия этой, гл. "единицы" деятельности человека, возникает и основная, общественная, по своей природе "единица" человеческой психики – смысл для человека того, на что направлена его активность. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности. Вместе с изменением строения деятельности человека меняется и внутреннее строение его сознания.

Возникновение системы соподчиненных действий, т. е. сложного действия, обозначает переход от сознательной цели к осознаваемому условию действия, появление уровней осознания. Разделение труда, производственная специализация рождают "сдвиг мотива на цель" и превращение действия в деятельность. Происходит рождение новых мотивов и потребностей, что влечет за собой качественную дифференциацию осознания. Далее предполагается переход к внутренним психическим процессам, появляются внутренние действия, а впоследствии – формирующиеся по общему закону сдвига мотивов внутренняя деятельность и внутренние операции. Идеальная по своей форме деятельность принципиально не отделена от внешней, практической, и обе они суть осмысленные и смыслообразующие процессы. Гл. процессами деятельности выступают интериоризация ее формы, приводящая к субъект, образу действительности, и экстеориоризация ее внутренние формы как опредмечивание образа, как его переход в объективна идеальное свойство предмета.

Смысл является центром, понятием, при помощи которого объясняется ситуативное развитие мотивации и дается психологическая интерпретация процессов смыслообразования и регуляции деятельности.

Личность в Теории деятельности – это внутренний момент деятельности, некоторое неповторимое единство, выполняющее роль высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами, целостное психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Личность впервые возникает в обществе. Человек вступает в историю как индивид, наделенный природными свойствами и способностями, а личность он становится лишь в качестве субъекта обществ, отношений.

Понятием "личность" обозначается относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека Обществ, отношения реализуются совокупностью многообразных деятельностей. Иерархические отношения деятельностей, за которыми стоят соотношения мотивов, и характеризуют личность Последняя рождается дважды: первый раз – когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинение его действий, второй раз – когда возникает его сознательная личность.

Становление личности – это становление личностных смыслов. Психологию личности венчает проблема самосознания, поскольку главное – это осознание себя в системе обществ, отношений. Личность – это то, что человек создает из себя, утверждая свою человеческую жизнь. В Теории деятельности предлагается использовать следующие основания при создании типологии личности: богатство связей индивида с миром, степень иерархизированности мотивов, их общую структуру.

На каждой возрастной ступени развития личности в Теории деятельности более представлен какой-либо определенный вид деятельности, приобретающий ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств детской личности Разработка проблемы ведущей деятельности явилась фундамент, вкладом Леонтьева в детскую и возрастную психологию. Этот ученый не только охарактеризовал смену ведущих деятельностей в процессе развития ребенка, но и положил начало изучению механизмов этой смены, превращения одной ведущей деятельности в другую.

На основе Теории деятельности разработаны и продолжают разрабатываться деятельностно-ориентированные теории социальной психологии личности, детской и возрастной психологии, патопсихологии личности и др.

Для специальной психологии важно, что при деятельностном подходе всякое обучение рассматривается как деятельность. Такой подход к усвоению социокультурного опыта предполагает определенное истолкование соотношения знаний и умений. Принципиальным становится положение о том, что знания - составная часть умений, их можно получить и сохранить только в условиях активности обучаемого.

Таким образом, с позиций теории деятельности проблема обучения детей с нарушениями развития должна ставиться как освоение ими таких видов деятельности, в которых изначально заданы и система знаний, и их использование в заранее предусмотренных пределах. Важен также учет всех составляющих деятельности для планирования любого коррекционно-развивающего процесса. В частности, это касается формирования мотивов деятельности у детей. Принцип единства психики и внешней деятельности указывает путь формирования познавательной деятельности как в норме, так и при нарушениях развития.

2 . Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии.

Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и развивалась в русле теории деятельности. Ее создатель П. Я. Гальперин руководствовался в своих построениях принципом единства психики и деятельности, представлением о неразрывной связи внешней и внутренней деятельности. В данной теории излагаются закономерности становления психики человека в онтогенезе. Но поскольку психическое развитие человека состоит главным образом в усвоении социокультурного опыта с помощью других людей, такого рода теории неизбежно становятся и теориями обучения. Для специальной психологии данная теория очень важна, так как при атипичном развитии познание мира и приобретение практического опыта происходит не столь спонтанно, как в норме, требуется целенаправленная помощь родственников и специалистов. Такое направленное воздействие должно строиться по законам, обеспечивающим эффективное овладение знаниями и их применение. Эта теория важна для специальной психологии, особенно ее психокоррекционного раздела, именно в качестве методологического основания, потому что в ней процесс обучения широко понимается и подробно (поэтапно) анализируется

С позиций теории поэтапного формирования умственных действий, если деятельность приводит ученика к новым знаниям и умениям, то она представляет собой учение. П. Я. Гальперин пишет: «Условимся называть учением всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания или умения приобретают новые качества».

И в его теории формирование внутренней деятельности фактически рассматривается в процессе передачи социального опыта. При этом существенно, что передача опыта совершается не только путем общения обучающего как хранителя социального опыта с обучаемым, а посредством экстериоризации требуемой деятельности, моделирования ее во внешней материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования во внутреннюю деятельность обучаемого. Преобразование это идет по системе независимых характеристик; сочетание качественных их изменений составляет ряд этапов, закономерная смена которых и образует процесс преобразования внешней, материальной, деятельности в деятельность внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их образами — представлениями, понятиями, а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

Процесс психических новообразований получает, таким образом, четкие характеристики, раскрывающие основные изменения психической деятельности и определяющие все другие ее качества и свойства. В этом процессе впервые были выделены основные переходные этапы, показывающие поступательный характер формирования психической деятельности.

Теория П. Я. Гальперина открыла путь к конкретно-психологическому изучению психической деятельности, показала способ построения заданных ее форм и видов.

Основное место в теоретических построениях П. Я. Гальперина отводится понятию «действие». Оно выделяется в качестве единицы познавательной деятельности и как главный фактор управления ее формированием, тем самым обозначается структура действия и его функциональные части. Образ действия и образ среды действия объединяются в единую часть структуры — ориентировочную основу действия, которая и служит компасом в управлении действием. Это та система условий, которую реально учитывает человек при выполнении действий.

Ориентировочная часть действия, или его ориентировочная основа, подразумевает принятие в расчет объективных условий выполнения действия. В действии имеется также исполнительная (рабочая) часть, обеспечивающая идеальные или материальные преобразования в объекте действия. Контрольная часть действия состоит в слежении за его ходом и сопоставлении полученных результатов с заданным образцом.

Любое действие можно охарактеризовать со стороны формы выполнения, обобщенности, развернутости и освоенности.

При развитом интеллекте основу мышления составляют «свернутые», быстро протекающие действия. Однако они появляются у ре бенка не сразу. Согласно теории П. Я. Гальперина, сначала ребенок овладевает новыми умственными действиями в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в действие составляющих. В таком виде выполняются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная часть действия. Постепенно происходит изменение умственных действий: их развернутости, обобщенности и освоенности.

Фактически форма действия характеризует уровень его освоения ребенком и степень интериоризации этого действия. На начальном этапе ребенок сопровождает свои внешние действия речью (матери альное овладение действием); затем действие формируется в громкой речи, постепенно переходя на этап внешней речи «про себя», наконец, наступает этап внутренней речи, т. е. действие становится умственным.

Способность выполнять действие полностью в умственном плане означает, что оно прошло весь путь интериоризации, превратилось во внутреннее действие. Так как форма действий свидетельствует об уровне психического развития, достаточно просто наблюдается и регистрируется, целесообразно использовать именно эту характеристику при обследовании детей с атипией развития. Другие параметры менее изучены, но и они могут оказаться полезными для описания особенностей мышления психики.

Обобщенность умственного действия характеризуется способностью выделять существенные свойства предмета при выполнении этого действия.

Развернутость действия характеризуется сохранностью первоначальных операций при выполнении этого действия. Согласно теории П. Я. Гальперина, по мере сформированное действия состав выполняемых операций сокращается, в результате чего оно становится свернутым.

Освоенность умственного действия характеризуется степенью его автоматизированное и быстротой выполнения.

Рассмотренные характеристики действия являются независимыми, первичными. Кроме того, П. Я. Гальперин выделил две вторичные характеристики действия: разумность, определяемую теми усилиями, которые затрачивает ребенок на выполнение действия, и сознательность, которая состоит в способности не только осуществить действие, но и обосновать в речевой форме правильность его выполнения (что сделано и почему именно так сделано).

Способы осуществления умственных действий (операций) являются важным показателем уровня развития мышления.

Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет моделировать наиболее эффективные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, для того чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Эти переходные состояния и составляют этапы усвоения умственных действий.

Каждый из этапов характеризуется совокупностью основных свойств (параметров) действия. Названия этапов часто совпадают с названиями форм действия. Однако содержание понятий «форма действия» и «этап формирования действия» в теории П. Я. Гальперина разное. Форма действия характеризует его по одному свойству. Этапы выделяются с учетом всех четырех свойств.

Всего П. Я. Гальперин выделяет пять этапов усвоения действия. Период создания необходимой мотивации обучающегося он обозначает как «надэтап».

Первый этап — создание ориентировочной основы действия. На этом этапе учащимся объясняется цель действия и его объект. Обучающий создает у учащихся ориентировочную основу деятельности, он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной или материализованной форме. Обучаемый же следит за действиями обучающего, используя свои ранее сформированные действия (в основном навыки восприятия и мыш ления), и составляет во внутреннем плане абрис будущего действия.

Фактически усвоение действия (или деятельности) происходит только посредством выполнения этого действия самим учеником, а не путем наблюдения за действиями других. Поэтому важно различать процесс понимания того, как надо сделать, и само выполнение действия.

Второй этап — формирование действия в материальном (действие с предметами) или материализованном (действие со схемами, символами) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней форме с развертыванием всех операций. На этом этапе обучаемый должен усвоить содержание действия, а обучающий проконтролировать выполнение каждой входящей в действие операции. Для обобщения действия на этом этапе в обучающую программу включаются задачи по типичному применению данного действия. В то же время однотипные задачи не должны приводить к сокращению и автоматизации действия. Таким образом, на втором этапе ученик выполняет задание в материальной форме и усваивает действие на материальном уровне. Действие усваивается как развернутое, обобщенное и сознательно выполняемое в полном составе его операций.

Для подготовки к переходу на следующий этап формирования действия на втором этапе материальная форма действия сопровождается речью. Это означает, что учащиеся проговаривают все, что выполняют практически.

Третий этап — формирование действия как внешнеречевого (терминология Н. Ф. Талызиной). На этом этапе все элементы действия представляются в форме развернутой громкой речи. «Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания и действия». Развернутость речи при сопровождении действий — обязательное условие третьего этапа. Практически все операции оречевляются, и именно в этом процессе проходит их усвоение. Здесь возможно некоторое сокращение действия за счет перехода части операций в умственную форму, действие доводится до автоматизма.

Четвертый этап — формирование действия в речи «про себя». Этот этап отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно, при проговаривании «про себя». На первых порах развернутость, сознательность, обобщенность действия та же, что и на предыдущем этапе, но постепенно оно сокращается, приобретая схематичный характер.

Пятый этап — формирование действия во внутренней речи и его полный переход в умственную форму. Действие становится автоматизированным и практически недоступным наблюдению.

Таким образом, умственное действие есть продукт поэтапного преобразования внешнего материального действия. «Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных действий, связывает психическую деятельность с внешней материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими». Наибольшую сложность представляет переход с одного этапа деятельности на другой.

Очевидно, что на каждом этапе действию присущи четыре свойства и лишь одно из них — форма действия — доступно наблюдению. Именно поэтому изменение этой характеристики служит критерием перехода на следующий этап.

В теории П. Я. Гальперина значительное место отводится эволюции контроля действия. Внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. Проведенные под руководством Н. Ф. Талызиной исследования позволили сформулировать требования к организации контроля.

1. На первых порах контроль должен быть пооперационным.
2. В начале материального (или материализованного) и внешнеречевого этапов контроль должен быть систематическим — за каждым выполняемым заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим — по требованию учащегося.
4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна контроля, а также условия соревнования способствуют созданию положительной учебной мотивации.

В теории поэтапного формирования умственных действий рассматривается также вопрос об относительной значимости каждого из этапов. Экспериментальное исследование Н. Ф. Талызиной позволило прийти выводу, что каждый этап одинаково важен в формировании полноценного действия. Так, пропуск внешнеречевого этапа формирования действия существенно затрудняет его формирование на других этапах даже при условии хорошей организации усвоения: затрудняется процесс абстрагирования, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму. Такие же последствия имеет недостаточное усвоение действия на материальном уровне.

В диагностике нарушений развития учитывается этап сформированности действия и те этапы, которые в момент обследования недоступны ребенку. В коррекционной работе программы взаимодействия с ребенком строятся поэтапно, строго соблюдая содержание каждого из них.

Для специальной психологии рассмотренная теория открывает новые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу, исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально по-новому организовать процесс обучения, управлять им. Есть основание полагать, что обучение детей с нарушениями с систематическим использованием теории поэтапного формирования умственных действий оказывает положительное влияние и на обучение, и на развитие. Согласно этой гипотезе, которая отчасти уже подтверждена экспериментально, такое обучение в большей мере, чем традиционное, является источником развития: расширяет его ближайшие зоны, меняет сам тип развития, способствуя нормализации.

3. Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.

Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к вопросу о том, каким образом в условиях атипий происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механизмы.

Представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и концептуальное и конструирующее значение.

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в теории Л. С. Выготского в дискуссиях о соотношении обучения и развития в связи с обоснованием научного подхода к диагностике психического развития. К этому вопросу он неоднократно возвращался в своих публикациях.

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (1996, с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность процессов развития и обучения и их взаимодействие. Здесь он обращается к анализу различных типов теорий об отношении обучения и развития, исходя из очевидного и признаваемого всеми исследователями факта, что обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, отмечает Л. С. Выготский, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. И хотя школьное обучение принципиально отличается от раннего обучения, оно всегда имеет свою предысторию. В частности, в дошкольном возрасте ребенок приобретает некий практический опыт и начатки обучения, которые включают знакомство с элементами будущих школьных знаний. Накопленные факты позволяют, по мнению Л. С. Выготского, прийти к следующему заключению: дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школьное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является прямым продолжением линии дошкольного обучения.

Анализ отношения обучения и развития в целом и его специфики в школьном возрасте позволил Л. С. Выготскому выделить различные уровни развития ребенка, которые он детализирует и уточняет в своих публикациях.

В «Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский впервые ввел понятие «уровень ближайшего развития». Он обращает здесь внимание на то, что при выяснении реальных отношений умственного развития к возможностям обучения нельзя ограничиться одним определением уровня развития. «Мы должны определить, — говорит Л. С. Выготский, — по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый актуальным уровнем развития. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития» (Выготский Л. С, 1996, с. 330). Актуальный уровень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, измерить его — значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахождение же зоны ближайшего развития — это определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Л. С. Выготский строит свои доводы на анализе того, как дети одинакового возраста выполняют тесты. (При определении умственного возраста ребенка с помощью тестов исследователь всегда имеет дело с уровнем актуального развития.) Одни дети ограничиваются выполнением тестов, соответствующих их возрасту, другие же легко справляются с заданиями для старших детей (старше на 1-2 года). Это свидетельствует о разном потенциале развития детей одного и того же возраста.

Если ребенок наблюдает за другими детьми или ему оказывает помощь взрослый, то такой ребенок способен на большие достижения. Повышаются достижения и при коллективной деятельности.

Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает самостоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский, следовательно, рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он способен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития — зона функций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает» (Выготский Л. С, 1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития — показатель перспектив развития на завтрашний день.

Эти положения Л. С. Выготского имеют принципиальное значение и коренным образом меняют представления о соотношении обучения и развития, а также подход к диагностике развития. Он пишет: «Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки вопроса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школьном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной, и во вспомогательной школе станут по-иному» (Выготский Л. С, 1996, с. 355).

Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психического развития. Именно зона ближайшего развития наиболее важна для определения динамики умственного развития и успешности ребенка. Существенным оказывается не то, насколько созрели к настоящему моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них находятся в стадии созревания. Именно созревающие функции — двигатель психического развития в отличие от функций сформированных, являющихся только предпосылкой развития.

Таким образом, зона ближайшего развития представляет собой плодотворную область психологических исследований, выявление этой зоны существенно повышает значимость диагностики умственного развития относительно требований, предъявляемых школой. Ведь для школы то, чему ребенок способен научиться, существеннее уже имеющихся у него знаний.

Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ребенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно тому, чем он может овладеть.

Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для специальной психологии в том смысле, что они задают совершенно четкое направление организации психодиагностики, указывают на необходимость качественного анализа ее результатов. Становится понятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровни его развития.

Для оценки актуального уровня развития ребенка следует установить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме того, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслительную, речевую, учебную/игровую).

Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: активности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению знаний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов действия, переключаемое с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Выделение обучаемости как основного критерия диапазона (величины зоны) ближайшего развития предполагает применение этого критерия и при усвоении способов межличностного взаимодействия.

По аналогии с этапами формирования умственных действий можно выделить несколько этапов обучаемости как готовности к переходу на следующую стадию усвоения знаний с опорой на меньшую помощь взрослого. Имеется в виду, что первоначально развернутая помощь постепенно сокращается и, наконец, наступает этап собственной инициативы в переходе на новую стадию обучения и развития. Обучаемость проявляется, как уже указывалось, в активности ориентировки ребенка в новых условиях, его интеллектуальной инициативе, восприимчивости к помощи другого человека при выполнении трудного задания, способности к самостоятельному решению схожих задач, темпе деятельности.

Существенным для обучаемости ребенка считается развитие его познавательной, мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, а также производных от них компонентов игровой/учебной деятельности. От этих составляющих зависит, уяснит ли ребенок содержание материала и воспользуется ли полученными знаниями.

Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и содержательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представляется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при разработке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения.

4. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии

Согласно этой теории мозг – субстрат психических функций - работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

Системная локализация высших психических функций предполагает многоэтапную иерархическую многоуровневую мозговую организацию каждой функции. Это неизбежно вытекает из сложного многокомпонентного состава функциональных систем, на которые опираются высшие психические функции.

Локализация высших психических функций характеризуется также динамичностью, изменчивостью. Этот принцип локализации функций вытекает из основных качеств функциональных систем, опосредующих высшие психические функции, их пластичности, изменчивости, взаимозаменяемости звеньев. Представления о динамичности, изменчивости мозговой организации психических функций опираются на клинические, физиологические и анатомические данные.

Таким образом, основные положения теории системной динамической локализации высших психических функций человека можно сформулировать следующим образом:

1. Каждая психическая функция, представляющая собой сложную функциональную систему, осуществляется мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции.
2. Различные звенья психологической системы размещены в различных корковых и подкорковых структурах и многие из них могут замещать друг друга.
3. При повреждении определённого участка мозга (прежде всего вторичных и третичных областей коры больших полушарий) возникает “первичный” дефект – нарушение определённого физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре (фактору).
4. В то же время в виде системного следствия возникают “вторичные” дефекты как результат поражения общего звена, входящего в различные функциональные системы.

В плане перспектив специальной психологии теория функциональных систем, как и современное представление о ВПФ, вселяют оптимизм. Прижизненное формирование не только высших психических функций, но и обеспечивающих их мозговых систем, пластичность этих систем, динамичность их частей, наличие резервных афферентаций открывают огромные возможности для направленного формирования ВПФ, коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями психического развития.

Функциональные блоки мозга и их роль в психической деятельности

Согласно концепции А. Р. Лурии, структуры мозга можно условно объединить в три функциональных блока, непременно участвующих в любом виде психической деятельности.

Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования, второй — получение, переработку и хранение информации, третий — программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

1. Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический)

Для осуществления различных видов психической деятельности необходимо, чтобы мозг был в состоянии бодрствования. Это состояние достигается при оптимальном тонусе коры головного мозга. Оно обеспечивается стволовыми и подкорковыми образованиями мозга (верхние отделы мозгового ствола, ретикулярная формация) и образованиями древней (медиальной и базальной) коры. Тонизируя кору, эти образования находятся одновременно под ее регулирующим влиянием.

Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус, является ретикулярная формация. Поражение ее структур приводит к снижению тонуса и активации коры головного мозга, следствием чего является повышенная истощаемость при разных видах деятельности, неустойчивость внимания, нарушения аффективной сферы (человек становится безразличным либо тревожным).

Современные исследования выделяют три основных источника активации мозга.

Первый источник — обменные процессы организма.

Второй источник — стимуляция из внешнего мира, вызывающая ориентировочный рефлекс. Человек постоянно получает информацию об изменениях среды. При этом всякое изменение окружающих условий, любое неожиданное или ожидаемое событие сопровождается повышением уровня бодрствования. Происходит мобилизация организма, возникает особого рода активность, которую И. П. Павлов назвал ориентировочным рефлексом. Она и составляет основу познавательной деятельности.

Третий источник — потребности, намерения, планы и программы, которые возникают у человека. Реализация замыслов и достижение целей требуют определенной энергии, активности, которая регулируется влиянием мозговой коры на нижележащие стволовые образования. Это влияние может быть как активирующим, так и тормозящим.

Таким образом, третий источник активации человеческого мозга связан с произвольной регуляцией и зависит от функционирования префроитальных отделов коры головного мозга.

Современные исследования убедительно свидетельствуют, что структуры первого блока мозга не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние, они тесно связаны с высшими отделами мозга. Вследствие этого активация мозга может регулироваться на непроизвольном и произвольном уровнях.

2. Блок приема, переработки и хранения информации.

Этот блок расположен в задних наружных отделах головного мозга и включает затылочную (зрительную), височную (слуховую) и теменную (общесенсорную) области. Данные области обладают высокой модальной специфичностью и принимают соответствующую каждой из них информацию.

Отличительной особенностью этого блока мозга является иерархическая организация каждой из его составляющих. Кора головного мозга представляет здесь иерархию первичных и вторичных зон, обеспечивающих различный уровень обработки поступающей в мозг информации. В первичных зонах за счет высокой концентрации специфичных нейронов (реагирующих на одну модальность) происходит строго дифференцированный анализ информации.

Так, нейроны первичных (проекционных) зон зрительной коры реагируют либо только на оттенки цвета, либо па характер линий, либо на направление движения.

Аналогично одни нейроны первичных зон слуховой коры реагируют только па высокие тона, другие — на низкие тона.

Нейроны первичных зон общесенсорной (теменной) коры приспособлены либо к реагированию на раздражение кожи верхних конечностей, либо нижних конечностей, либо лица или языка.

Таким образом, нейроны первичных полей обеспечивают прием и анализ специфичных раздражителей.

Над первичными зонами, составляющими основу разбираемого функционального блока мозга, находятся вторичные, или гностические, зоны. Их нервные клетки не имеют столь выраженной модальной специфичности, как клетки первичных зон. Во вторичных зонах находится значительное количество ассоциативных нейронов с короткими аксонами, что позволяет комбинировать поступающие возбуждения. Будучи связаны с периферией посредством ассоциативных ядер зрительного бугра, они обеспечивают синтетическую работу отдельных анализаторов.

Например, во вторичных слуховых зонах соматотопические проекции слуховых импульсов функционально преобразуются, обеспечивая фонематический слух.

Познавательная деятельность человека полимодальна, поэтому она опирается на совместную работу зон головного мозга. Обеспечивают взаимодействие различных анализаторов так называемые третичные зоны (или «зоны перекрытия»), они — надмодальны и приобретают решающее значение только у человека. Третичные зоны обозначают как зоны перекрытия потому, что они находятся в основном на стыке вторичных зон зрительного, слухового и общесенсорного анализаторов (в задних отделах мозга), частично же третичные зоны расположены в передних (префронтальных) отделах мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры. В третичных зонах имеется множество ассоциативных мультимодальных нейронов, что позволяет интегрировать поступающую информацию.

Функционально третичные зоны служат основой получения целостной картины мира. Они ответственны за составление планов и программ поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности. При поражении мозга в этих отделах нарушается формирование понятий, страдает логическое мышление, возникают затруднения в счетных операциях. Имеются данные, что латерализация функций тоже обеспечивается на уровне вторичных и третичных зон.

Обобщение данных о приеме, переработке и хранении информации, сделанное А. Р. Лурией, заостряет внимание на том факте, что в процессе онтогенетического развития отношения между тремя видами зон коры не остаются одинаковыми. На ранних стадиях онтогенеза для успешного формирования вторичных зон необходима сохранность первичных зон, а для формирования третичных зон необходим определенный уровень развития вторичных зон. Вывод Л. С. Выготского об основном направлении взаимодействия этих зон в раннем возрасте «снизу вверх» подтверждается: у детей возникает недоразвитие верхних слоев коры, соответствующих вторичным и третичным зонам, при нарушении развития слоев коры, соответствующих первичным зонам. В то же время у взрослого человека основное значение приобретают вторичные и третичные зоны коры. Третичные зоны коры управляют работой вторичных зон, при поражении же третичных зон вторичные зоны играют компенсаторную роль. Такой характер взаимоотношений зон в иерархически построенной коре взрослого человека позволил Л. С. Выготскому заключить, что на позднем этапе онтогенеза взаимодействие зон направлено «сверху вниз».

Таким образом, блок приема, переработки и хранения информации имеет иерархическое строение, в высших структурах блока убывает модальная специфичность при обработке информации и возрастает функциональная латерализация. Подобная организация работы мозга, по-видимому, оптимальна для обеспечения сложных видов познавательной деятельности.

При нарушениях во втором блоке сохраняется сознание, общий психический тонус, не возникает выраженных расстройств аффективной сферы.

3. Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности .

Этот блок связан с организацией активной сознательной деятельности человека. Его составляющие расположены в передних отделах больших полушарий кпереди от центральной извилины. Исполнительным аппаратом блока считается передняя центральная извилина, так называемая двигательная зона. В нее проецируются органы, имеющие большое функциональное значение и требующие тонкой двигательной регуляции (конечности, мышцы лица, губ, языка). Роль вторичной зоны играют премоторные отделы лобной области.

Наиболее существенной частью третьего блока мозга, согласно А. Р. Лурии, являются префронтальные отделы лобных долей. Они имеют обширные связи с нижележащими отделами мозга (медиальными и вентральными ядрами, подушкой зрительного бугра и другими образованиями) и ретикуляторной формацией, а также со всеми остальными конвекситальными отделами коры. По многочисленным нервным путям, соединяющимся с ретикулярной формацией, эта область мозга «заряжается» от первого блока и одновременно осуществляет его контроль. Префронтальные отделы мозга играют, следовательно, важную роль в регуляции активности, приводя ее в соответствие с намерениями и замыслами. Морфологическая организация лобных долей, которые фактически надстроены над всеми отделами мозговой коры, обеспечивает универсальную функцию общей регуляции поведения.

Межполушарное взаимодействие рассматриваемых отделов мозга обеспечивается мозолистым телом (его передней третью). Это взаимодействие способствует осуществлению наиболее важных для социальной адаптации форм психической деятельности, оно служит органической основой формирования когнитивных стилей, образа собственного «Я», представления об окружающих.

Динамика развития префронтальных отделов мозга сложна. Темп роста площади лобных отделов резко повышается к 3,5-4 годам; второй скачок приходится на возраст 7-8 лет. По мере созревания лобных структур возрастает способность ребенка программировать собственную деятельность, строить планы и ставить цели. Благодаря межполушарному взаимодействию возможно закрепление приоритета лобных долей левого полушария. Уровень произвольной саморегуляции определяет пластичность поведения, умение в каждый данный момент выбрать стратегию, которая наиболее приемлема с точки зрения внутренних и внешних условий адаптации. Поскольку произвольная саморегуляция онтогенетически наиболее молодая функция, она является весьма уязвимым образованием.

При поражении третьего блока (или незрелости его структур) возникают нарушения наиболее сложных форм регуляции сознательной деятельности. Возникают затруднения в построении планов на будущее, в формировании стойких намерений. Дети с подобным расстройством не только испытывают затруднения в построении планов, но не могут подчинить свое поведение сложной программе, отвлекаясь на побочные раздражители, непосредственные яркие впечатления. Следование определенной программе легко заменяется у них либо импульсивными реакциями, либо инертными стереотипами (повторением бессмысленных движений). У таких детей нередко утрачивается и контроль за протеканием осуществляемых ими действий, а также адекватная оценка их результатов. Особенно страдает программирующее, регулирующее и контролирующее влияние лобных долей на те формы сознательной деятельности, которые осуществляются при непосредственном участии речевых процессов. Кроме того, при повреждении лобных долей может возникать состояние апатии, так как они играют значительную роль в регуляции тонуса коры.

Системный подход к анализу психических процессов позволил А. Р. Лурии сделать вывод о том, что всякая форма сознательной деятельности является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в ее осуществление.

Так, например, в произвольном движении аппараты первого блока обеспечивают нужный тонус мышц, аппараты второго блока дают возможность осуществить необходимые афферентные синтезы, а аппараты третьего блока создают программы выполнения двигательных актов и осуществляют контроль и регуляцию протекания движений.

Генетически мозговые структуры, как известно, формируются «снизу вверх». Подкорковые образования ведают аффективной жизнью, обеспечивают энергетику и пластичность протекания психических процессов, корковые образования отвечают за их содержательную сторону. В контексте вертикальной организации мозга можно говорить об иерархии непроизвольной и произвольной регуляции психической деятельности человека, обусловленной сложным взаимодействием корково-подкорковых структур.

Непроизвольная регуляция (основанная на безусловных рефлексах и генетически зафиксированных программах) обеспечивается субкортикальными структурами (первым блоком мозга).

Произвольная регуляция (основанная на обучении) обеспечивается префронтальными отделами мозга (третьим блоком мозга).

Субкортикально-кортикальные системы мозга отличаются высочайшей интегрированностью, гарантирующей адекватность поведения человека в постоянно меняющихся условиях существования. Последовательность созревания структур мозга находит отражение в уровнях регуляции поведения на разных этапах взросления и социализации. Непроизвольная регуляция, обусловленная физиологическими потребностями и аффективной жизнью, связана с подкорковыми структурами, она актуализируется в форме желаний («Я хочу» — любимая фраза ребенка). Регуляция, подразумевающая понимание своих возможностей («Я могу»), уже произвольна и требует морфологического созревания второго блока мозга. Регуляция, включающая должествование («Я должен»), базируется на процессах, опосредованных речью, в онтогенезе она возникает наиболее поздно, для нее необходимо созревание третьего блока мозга (префроитальных отделов лобных долей).

Нейропсихологический фактор как методологический конструкт анализа организации высших психических функций

Развитие психики, высших психических функций — длительный процесс. На каждом этапе онтогенеза структура психики и ее морфо-физиологические корреляты имеют свои особенности, определенному уровню развития психики соответствуют некие необходимые параметры морфологического, физиологического и психологического свойства. Для понимания взаимосвязи разных составляющих организации психических процессов необходим объединяющий конструкт. В теории системной локализации высших психических функций в качестве такого конструкта вводится понятие «нейропсихологический фактор».

Это понятие является довольно сложным и еще не определенным окончательно. Оно несет в себе как физиологическое, так и психологическое содержание. Подробный его анализ имеется в работах А. Р. Лурия. В современной нейропсихологии понятие «фактор» трактуется как центральная «мишень» при направленном воздействии, а сам термин встречается наряду с понятиями симптома и синдрома.

В понятии «фактор» закрепляется обозначение связи между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и тем звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется.

Под нейропсихологическим фактором А. Р. Лурия понимал «собственную функцию» той или иной мозговой структуры, определенный принцип ее работы.

Другими словами, под фактором подразумевается специфический результат (механизм) аналитико-синтетической (интегративной) работы отдельной мозговой структуры, проявляющейся в психическом плане (на уровне психики) в форме определенного осознаваемого или неосознаваемого качества или стороны психического, которые могут быть зафиксированы в психологическом исследовании в виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание. Фактор, с одной стороны, является результатом активности определенных функциональных органов мозга, а с другой стороны, обеспечивает реализацию специфического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы. «Дефицит фактора» может стать причиной нарушения определенной системы высших психических функций, в структуру которых он входит.

Использование нейропсихологического фактора в качестве методологического конструкта позволяет рассматривать психические функции в иерархии:

1) мозговая структура — функция мозговой структуры — звено психической функции — отдельная составляющая, параметр психической функции;

2) совокупность мозговых зон/нейрофизиологическая функциональная система — психический процесс/психическая функциональная система (Корсакова П. К., 2003). Нейропсихологи выявили факторы, необходимые для нормального онтогенеза. Эти факторы были названы базальными (основными), так как все они являются стержневыми в познавательной деятельности. Исследователи выделяют различное количество таких факторов. Наиболее подробно в нейропсихологии изучены факторы восприятия звуков речи (фонематический слух), межполушарного взаимодействия, произвольной регуляции психической деятельности, а также кинестетический, кинетический, пространственный, сукцессивный и симультанный факторы. Их оценка имеет диагностическое значение для характеристики развития познавательных процессов.

Представление о факторе как системообразующем феномене высших психических функций позволяет рассматривать этот конструкт и как инструмент анализа познавательной сферы ребенка. Н. К. Корсакова (1997), изучая затруднения, которые испытывают в обучении неуспевающие дети, очень умело использовала такой метод анализа. Она утверждает, что в познавательной сфере ребенка целесообразно рассматривать различные процессы на основе их общих составляющих. Тем самым традиционное для психологии выделение таких высших психических функций, как восприятие, память, речь, внимание, мышление и движения, не исключается. Данные нейропсихологии, однако, показывают, что эти процессы имеют сложное внутреннее строение, свою динамику развития и, главное, связаны между собой в объединяющих их общих звеньях. Поэтому для понимания логики развития ребенка и возможных трудностей в обучении более эффективным и прогностически ценным является диагностика не отдельных психических процессов, а тех «сквозных» компонентов, которые создают базис для их развития. При этом выявление недостаточно сформированного фактора в качестве слабого звена, которое обнаруживает себя в дефицитарности, как правило, не одного, а нескольких психических процессов, позволяет определить «мишень» психолого-педагогической коррекционной помощи ребенку с трудностями в обучении.

В детской нейропсихологии эта идея представлена в концепции синдромного анализа ВПФ (Цветкова Л. С, 2001). В данной концепции формулируется ряд принципов, следуя которым можно оценить отклонения в развитии психики, ориентируясь на возрастную норму, провести качественный анализ дефицита ВПФ и найти причину отставания (фактор), обосновать включение ребенка в «группу риска» при поступлении в школу.

Речь идет о принципах гетерохронности развития ВПФ, компенсации дефекта ВПФ у детей, специфичности и изменений факторов, лежащих в основе синдромов несформированности ВПФ, а также о принципе динамики изменений системы ВПФ в зависимости от возрастного этапа. Учет этих принципов необходим для научных исследований, практической психодиагностики и коррекционной работы с детьми с проблемами развития психики.

В специальной психологии учение А. Р. Лурии о системной локализации высших психических функций в мозге служит основой нейропсихологического подхода к анализу нарушений развития. Оно ориентирует на выделение ведущих факторов нарушений развития, что становится определяющим при составлении научно обоснованных программ коррекционно-развивающего обучения.

5. Значение теории социализации для специальной психологии.

В описании предмета специальной психологии в качестве важнейших его составляющих в современных социальных условиях указывалось на закономерности процесса социализации людей с атипичным развитием, изучение отношения к ним общества. Необходимо выяснить, как происходит личностное становление человека с атипией развития, каким образом атипичные дети осваивают социальные роли, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве общества, в котором живут, и как в их сознании формируется картина мира. С другой стороны, важно понять и то, как само общество относится к таким детям. Ответить на эти вопросы можно только опираясь на современные представления о социализации и социальном влиянии.

Термин «социализация», несмотря на его широкое распространение, не имеет однозначного толкования среди представителей психологической науки. Это объясняется некоторой стихийностью его переноса из социологии в социальную психологию, а затем из социальной психологии в другие психологические дисциплины.

В психологии данное понятие значительно трансформировалось в связи с изучением соответствующего феномена с психологических позиций.

В целом социализация состоит во вхождении в социальную среду, в приспособлении к ней, освоении социальных ролей, установлении социальных связей, подверженности социальным влияниям.

В социальной психологии социализация рассматривается как двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой — активно воспроизводит системы социальной связи в своей жизнедеятельности (Андреева Г. М., 1996). Усвоение социального опыта фиксирует, как среда воздействует на человека. Социализация же включает и активное воспроизводство системы связей и отношений, указывает на преобразование индивидом среды в процессе деятельности.

Человек не просто усваивает социокультурный опыт поколений и своего конкретного окружения, но и преобразовывает этот опыт в собственные ценности, установки, представления, что в конечном счете формирует его поведение и отдельные поступки. Социализация, следовательно, по своему содержанию есть процесс становления личности.

Таким образом, социальное развитие личности подразумевает взаимодействие с социальной средой, активное установление социальных связей. Именно эти характеристики составляют основу социализации. По существу, социализация является коммуникативным процессом. По мере ее осуществления люди научаются эффективно участвовать в социальных группах. Если говорить об уровне социализации индивида, то его критериями являются умение участвовать в согласованных действиях и следование социальным нормам.

Выделяются три сферы социализации: деятельность, общение, самосознание. Общая характеристика этих трех сфер — процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Г. М. Андреева, анализируя с этих позиций процесс социализации, выделяет в деятельности такие важные моменты, как ориентировка в системе социальных связей через посредство личностных смыслов, что означает выявление каждым индивидом важных, интересных форм деятельности и их освоение; центрирование вокруг главного и подчинение ему всех видов деятельности (система предпочтений); освоение личностью новых социальных ролей в процессе деятельности и осмысление их значимости.

Сфера общения в русле социализации рассматривается в первую очередь как умножение контактов человека с другими людьми.

Для специальной психологии значимым является изучение процесса умножения социальных контактов при нарушениях развития, зависимость развития этих контактов от сохранности функций и средств общения, так как именно общение страдает в первую очередь при отклонениях развития.

Третья сфера социализации — развитие самосознания личности, становление образа «Я».

Наиболее распространена схема структуры «Я», состоящая из трех компонентов:

• познавательного (знание себя);
• эмоционального (оценка себя);
• поведенческого (отношение к себе).

Самосознание можно представить в качестве целостного самовосприятия, понимания собственной идентичности. Развитие самосознания в процессе социализации зависит от диапазона деятельности и общения, в котором приобретается опыт. В ходе взаимодействия с социальной средой человек постоянно корректирует представление о самом себе, производя сравнение с представлением о нем окружающих.

Социализация начинается с момента рождения человека. Известно выражение Л. С. Выготского, что ребенок, родившись, уже является социальным существом. Постепенное расширение круга общения способствует тому, что окружающий мир открывается ребенку в системе ролевых взаимодействий, правил социального поведения и культурных норм. Ребенок усваивает ценности социума, преломляя их через свое видение, и у него формируется определенный тип поведения. Он ориентируется в системе социальных ролей, непроизвольно и произвольно выбирая приоритеты, отдавая предпочтение конкретным лицам и способам поведения. В результате формируется самосознание, происходит самоопределение и возникает социальная идентичность. В многопозиционных отношениях ребенка с микро- и макросоциумом складываются ситуации социального выбора, чем определяется принятие социальных ролей и усвоение социальных норм как результат процесса социализации. Можно утверждать, что в определенном смысле основная сфера социализации — межличностное взаимодействие.

Если взглянуть на возрастное развитие с позиций социализации, то становится понятным, что именно знание специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период позволяет распознать и спрогнозировать отклонения развития.

Нарушения социализации проявляются в дезадаптивных способах поведенческого реагирования на неприятие ближайшим окружением. Эта закономерность особенно очевидна у детей с нарушениями развития, которые испытывают неприятие со стороны семьи, ближайшего социума, а также со стороны общества и государства. Дезадаптивные способы поведения формируются в проблемных и конфликтных ситуациях, продуктивный выход из которых таким детям не всегда по силам, в том числе и вследствие снижения их социального интеллекта. В этой связи для специальной психологии теория социализации и социального влияния совершенно необходима, а изучение процесса социализации в возрастном аспекте весьма актуально.

Литература

1. Усанова, О.Н. Специальная психология/ О.Н.Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.